汉语作为第二语言“脚手架”教学法初探

汉语作为第二语言“脚手架”教学法初探陈　忠北京语言大学汉语学院3

提要　“脚手架”教学法立足于建构主义理论,以搭建脚手架的方式启发学习者自主探索发现和学习,取代直接呈现答案的做法,将“自主建构”的理念转化为引导学习者自主学习的有效操作程式,并归纳出“话轮互动式”“协商发现式”等“脚手架”操作方法,激发学习者利用已有知识自主探求、扩展新知识的潜力,将新知识转化为更高程度的理解和表征能力。关键词　建构主义　脚手架　自主探索

〇　引言

建构主义(construtivism)是在吸收维果斯基、皮亚杰、布鲁纳等多种思想的基础上聚合而成的理论(邹艳春,2002),主要研究影响学习的外部社会环境和内部认知规律,强调激发学习者自主探求、主动建构的潜力,提倡引导学习者在交流协商中通过意义建构实现知识扩展,其中“情境”“协作”“会话”和“意义建构”在学习过程中发挥着重要作用。

(scaffoldinginstruction)是建构主义的教学方法之一。(高文,1999)它以“支架式教学”维果斯基的“最近发展区”理论为依据。儿童智力发展包括现有发展水平和潜在发展水平,

这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。(Vygotsky,1978,转引自Lantolf&Appel,1994)教学应借助于“支架”的作用,把复杂的学习任务加以分解,不断创造新的“最近发展区”,将学生智力引导到更高的水平。支架式教学包括以下环节:搭脚手架、进入情境、辅助学生探索和发现、协作学习。

汉语缺乏屈折那样的语法形态,隐性规则多(如“了”的隐现)、规则的适用条件复杂(如三声语流音变),这决定了借鉴建构主义理论只能萃取其精华。本文将探索符合汉语特点的本土化脚手架教学方法。

一　“脚手架”工作原理与方法

1.1根据教学目标确立最近发展区

根据学生达到教学目标的潜力和现有水平之间的差距,确定学习者与本课内容相关的

《世界汉语教学》的审稿专家在审稿过程中对本文提出了宝贵的指导意见,在此谨表谢忱。本课题

为北京语言大学校级科研项目,项目编号为08YB03。

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最近发展区,根据最近发展区设计脚手架的呈现方式和难度。精选有效的材料为过渡到最

近发展区搭建分解式脚手架,设计出符合认知规律的材料呈现方式(参见2.2)。

以“把”字句为例,将“把”字句分解为行为发出者、行为、行为影响者和行为结果四个模块,结构分为主语、动词、宾语和补语四个模块(外加副词)。

1.2前期热身和铺垫

热身阶段先激活补语结构。通过提问的方式引导学生说出几个动补结构。利用现场情景提问,激活相关体验:

教师:玛丽,你的作业带来了吗?(激活并温习趋向补语位移结构)

玛丽:我的作业带来了。教师:玛丽的作业带来了,她把作业带来了。玛丽,请拿出你的作业本好吗?玛丽:这是我的作业。

教师:你们看,玛丽的作业本拿出来了。玛丽把作业本拿出来了。

“玛丽的作业带来了”搭建了趋向补语通向将要学习的“把”字句的脚手架。接下来的几个句子利用脚手架提供的语境顺利地过渡并变换为“把”字句,学生能够充分利用语境体会和猜测出“她把作业带来了”以及“玛丽把作业本拿出来了”的意义。

即使学生初次接触而不能完全理解“把”字句,由于当前的情景提供了看得见的现场情景(作业从玛丽那里转移到教师手中),借助于前面趋向补语的热身搭建起来的脚手架,学生还是能够部分地理解“玛丽把作业本拿出来了”的意思。

下面是另一种热身方式。玛丽桌子上放了一个水瓶,可以结合情景提问:

教师:玛丽,你的水喝完了没有?

玛丽,我的水喝完了。

教师:玛丽的水喝完了。她把水喝完了。

激活与教学内容相关的结构,为知识点之间的有效衔接和过渡搭建脚手架,降低新知识的认知难度。

二　搭建脚手架的方法与类型

新旧知识之间存在一个跨度,如果这个跨度是学习者利用已有知识做台阶和跳板所能

①

够跨越的潜在区域,就形成“最近发展区”,它是实现知识扩张和能力拓展的关键。教师根

据学习者的状况不断地设计脚手架引导学习者不断地跨越“最近发展区”。

搭建脚手架有多种方法与技巧。从知识结构的角度看有两种类型,一类是知识分解式脚手架,一类是知识整合式脚手架。在实际使用过程中分解和整合往往穿插配合使用。首先立足于分解。“把”字句教学先将其分解(参见1.1),降低难度。分解的形式参见2.2。整合式脚手架引导学生从局部规则当中概括出支配众多局部规则的宏观规则。例如,“把”字句和非“把”字句都遵循时间顺序原则和先整体、后局部的原则安排语序。引导学生

“最近发展区”与Krashen提出的可理解性语言输入“i+1”有区别也有联系。前者是学习潜力与目标之间的差距。后者是指学习者获得的作为学习对象的可理解语言信息。共同点是根据学习潜力设计教学环节。(王烈琴,2008)

①

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自主地发现这些宏观规则,以少胜多、以简驭繁。如:

A1从书包里拿出词典。B1词典放进书包里。A2把词典从书包里拿出来。B2把词典放进书包里。

A1、A2无论句式如何变换,“书包”作为词典移动的起点倾向于在动词前边;B1、B2无

论是不是“把”字句,“书包”作为词典移动的终点倾向于在动词后边。这是现代汉语位移图式“起点”早于“终点”的时间顺序原则暗中支配的结果。(戴浩一,1988)。整合式脚手架引导学生掌握支配众多局部规则和语言现象的隐性宏观规则,有助于在学生认知框架中建立起现代汉语的语言规则,生成句子举一反三。

“把”字句教学在初期阶段搭建分解式脚手架,在后期阶段侧重于搭建整合式脚手架。从教学组织方式看,搭建脚手架的方式包括以下类型:2.1话轮互动式(亓华、杜朝辉,2008)脚手架基本形式:提问———回答———反馈回应。通过话轮互动检查学生对知识技能的掌握情况,哪些地方需要重复巩固,并可引导话轮的进展方向和难度,逐项检视学生的词汇、语法点、功能的掌握情况,反馈当中可根据需要扩展、替换相关的词语、结构、功能。

话轮互动脚手架主要包括以下几种类型:2.1.1扩展推进式脚手架

师:你带来作业了吗?生:我带来作业了。

师:你带来作业了。你把作业带来了。(板书,发动学生替换词语)

师:你把作业给我们看看好吗?

充分利用现场情景和已经创设成功的话题性定指成分“作业”的位移运动体验,引导全体学生初次现场体验典型“把”字句的位移原型,体验和非“把”字句的变换情况,为建立“把”字句图式结构搭建完美的脚手架。

先通过话轮互动反馈,分别呈现已知事物和结果,为下一步的“把”字句结构学习架设了引桥,然后在这个基础上进行扩展,水到渠成地将受事主语句和“把”字句进行复合式组装,自然地引出了“把”字句结构。

2.1.2补充扩展式脚手架(已经学习过“把”字句肯定形式,没学“把”字句否定形式)

师:你把今天用的书带来了吗?

生:我把今天用的书带来了。

师:你把书带来了,好,把它拿出来传给我们看看好吗?生:好的。(教师示意他把那本书传给旁边的同学)

师:大家把那本书传给你旁边的同学,下一位同学再把它传给下一位同学。告诉我们,你的书现在在谁那里?生:我的书在玛丽那里。

师:玛丽没把书还给你,是不是?(设计最简单的否定形式直接呈现给学生,通过铺垫,引导学生直接套用正确的否定形式,学生顺着搭建起来的脚手架台阶一步一步建立起“把”字句否定图式结构)

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生:是,玛丽没把书还给我。

师:对,玛丽没把书还给你。他们还没把书传到你那里。现在书在谁那里?他们把书传给山本了吗?山本,他们把书传给你了吗?书还没传到山本那里。

可逐一询问没有得到书的学生,考察学生能否正确运用“把”字句的否定形式,直至学生能够正确说出“把”字句的否定形式结束此轮互动。如果大部分不能正确说出否定形式,就采用修正式、扩展式的方式或其他方式引导辅助学生建立起正确的“把”字句否定结构。

充分利用现场情景和已经创设成功的话题性定指成分“书”的位移运动体验,引导全体学生现场体验典型“把”字句的位移原型,体验“把”字句的肯定、否定变换形式,为学习“把”字句结构搭建脚手架。在此基础上要求学生用“把”字句回答问题。

设计通向目标的难度适中的台阶,一步一步引导学生填补空缺信息,促进学生话语分析能力的培养和提高。教师说出部分内容,引导学生利用已经学习过的词语、语法点和其他知识填补空缺项,培养学生语义上、句法格式上的认知体验。

2.2任务协商中的自主发现式脚手架新知识是通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的。师生互动,还要组织学生协商交流。根据组员水平,按照高、中、低和性别合理搭配,为知识技能的集体建构提供条件。小组规模以三至四人为宜。小组成员有分工,轮流担任记录者、主持者。协商过程中,教师巡视各个小组的情况个别辅导。发现学生表达困难需要启发,随时给予适当的提示、启发,但不能包办,不直接给出答案。还可以提出相反的意见激发讨论。小组协商可以通过鼓励、肯定等方式营造小组内部合作、外部竞争的气氛。

任务协商有四种类型。一种是教师做出某个动作,或者现场让学生表演,启发其他学生用“把”字句描述这个动作行为(书本的转移、交作业、擦掉黑板上的字、捡东西)。可以在小组中酝酿讨论,集体协商决定后进行书面或口头表述,发动大家纠正错误。表达遇到困难时教师或其他同学适当提示。

任务协商的第二种方式是呈现精选的材料(或让学生从课文中寻找例句),引导学生发现隐藏于材料当中的规则,以“把”字句为例,在黑板或多媒体屏幕呈现下列对比矩阵:

　正确√错误×正确√　A　B　CA1把水喝了。B13把水烧了。C1把水烧开了。A2把水喝光了。B23把水装了。C2把水装在瓶子里。

A3把水卖了。A4把水倒了。A5把椅子搬走了。A6把椅子坐坏了。

B33把水买了。B43把水摆了。B53把椅子搬了。B63把椅子坐了。

C3把水买回来了。C4把水摆在桌子上。C5把椅子搬过来。C6把椅子坐脏了。

　　消失　　移动

　　破碎产生显著变化结果启发学生比较A、B、C三组句子的不同点,分组讨论协商。为了便于启发,用不同字体或颜色标出动词、补语等关键性对比要素。教师巡视各小组发言情况,适当个别启发。

学生在讨论过程中加深了对“把”字句结构条件和语义条件的初步感性认识:动词特

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征:消失、破碎、移动;补语条件:动作造成的结果。尤其要提示学生,B和C动词完全相同,但是缺乏补语是错误的,有了合适的补语则正确,加深补语对动词所缺乏的“造成结果”的补偿作用的感性认识。(陈忠,2007)而动词本身带有“造成结果”的A则无需补语。这一认识是启发学生在协商中自主观察发现的,是一种主动的归纳,不是外在灌输,有利于自主地形成“把”字句图式。

引导学生发言,各小组可以补充辩论,在交流中形成“把”字句成立条件的共识。为调动自主学习的兴趣,激发潜力,调动汉语知识储备,在学习了某种结构、重点词语之后,发动学生找出替换的结构或词语,引导学生自主地在新学的结构中替换词语、变换结构,在搜索相关项目的过程中激活学过的知识,贯通新旧知识点,扩大训练的覆盖面。例如,引导学生熟悉“把”字句的基本结构和使用条件后,可以启发大家替换其中的动词、补语、宾语,掌握之后再进一步把“把”字句变换为非“把”字句,把非“把”字句变换为“把”字句。

教师最后归纳各小组的意见,概括出“把”字句的动词类型和补语条件。并让学生体会“把”字句格式“产生结果”特征,避免滥用“把”字句。第三种协商交流是表演型的,小组成员扮演不同角色,共同商讨各个角色使用的话语,如轮流充当求职活动的应聘求职者和聘用单位的负责人。最后表演结束引导学生总结求职常用词汇、句型、专业水平、公司介绍、交际策略。教师巡视并适当启发、提示。各小组归纳出所使用的“把”字句。

第四种协商交流是辩论,譬如引导学生辩论男女地位。辩论双方提前一周准备资料和论据、论点。集体协商论证需要的词汇、策略、内容,记录整理成文字作为辩论参考提示。

协商分为现场协商和课下协商。课下协商一般是准备时间长、内容复杂、书面记录的话题内容,分为前期准备协商、现场发挥、总结等环节。高年级还可以采用这种形式组织采访报告。

2.3拆除脚手架,推动知识向能力转化学习了某种结构、话题的相关词汇后,引导学生进入实际情景,布置任务运用所学词语、结构在小组中协商讨论,扩展新知识的使用环境,锻炼学生在不同环境下对结构、词语的运用能力,促使学生自主地将新知识转化为运用能力。

自主转化建构的方式如看图说话,利用“把”字句说出图画中的人物活动;用“把”字句说出教师或学生搬运、喝水、借东西、擦黑板等活动。对学生的创新和正确类推加以推广,激发自主创新欲望。

教师巡视各小组,发现好的用例及时展示、推广;发现错误用例及时纠正,引导学生廓清“把”字句的使用条件和界限。学生在辩论中既要根据现场情景生成合格的“把”字句,又要学习和模仿别人运用的“把”字句和相关词汇。

2.4扩展知识网络

引导学生自主地在新学的结构中替换词语、变换结构,在搜索和选择运用相关项目的过程中激活学过的知识,贯通新旧知识点,在特定语境对结构、词语的对比、选择运用过程中将静态的知识转化为动态的使用能力。

引导学生衔接新旧知识,拓展网络体系。教材的知识点立足于分解,缺乏横向贯通、纵向整合环节。在课文处理阶段需打通不同阶段知识点的纵向和横向关联。248

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方法一:引导学生在讨论协商以及话轮互动中不断替换、变换结构或词语。在发现了错

误之后,可以发动全体学生找出正确的结构或词语,一方面集中全体学生的注意力,同时还可以提高听力和口语,扩大口语训练活动的覆盖面。

方法二:书面语写作,引导学生围绕某个话题进行写作,通过词语的选择、句子格式的调整实现新旧知识的衔接,扩充拓展网络体系。譬如引导学生体会“把”字句的话题衔接功能,体会“把”字句宾语的已知性功能。理解和掌握现代汉语的篇章衔接手段。三　教学步骤3.1复习旧课

复习旧课第一种方式是采用话轮互动模式,全面检验学生的听、说能力,检验学生上次课程的掌握情况,浮现重点词汇和结构。

第二种方式是检查听写能力。根据上节课布置的作业听写词组,组词成句。扩展词语形成的短语紧扣课文内容和结构,在此基础上根据学生水平替换、扩展。将课文呈现的有限知识点向汉语表达能力延伸。

3.2导入新课

用精炼的语言导入本课话题,激活学生与话题相关的认知体验,为创设和进入课文场景作前期铺垫。可以采用话轮互动方法,在热身阶段先激活相关结构。

3.3生词教学中的脚手架借助以往学过的有关词语和知识引导学生组词成句,在旧知识的基础上适当延伸。以旧带新,适度延伸,在适当的组合条件中搭建难度适中的脚手架。具体做法是,在预习的基础上听写词组,组词成句。短语紧扣课文句子内容和重点结构。生词通过组词成句呈现出其前后相邻成分的类型特征,在短语和句子中可以有效地处理好声调的变调。生词的声调放进短语、句子里才能得到实际有效的变调,如三声以及轻声、四声的语流音变。

3.4语言规则教学中的脚手架从生词到短文、语法,教学的重点侧重于分解和单个知识点的训练,是由点到面的过程。这些不同的“面”相交之后,最终要收拢归纳,提炼出规则和模式,引导学生发现并熟悉掌握“时间顺序”原则、“整体—局部”规则。高年级适当侧重于引导学生探究和概括汉语词汇规则、句法规则、衔接规则。“了”的隐现条件过于复杂,低年级侧重于引导学生探究单一动词句“了”的隐现规则,高年级引导学生探究多动词句“了”的隐现规则。语言规则有两种脚手架搭建方式。一是在课文处理之前简要地引导学生从呈现的材料中发现规则,为课文扫清障碍。二是利用课文语境引导学生利用上下文发现语言规则的使用环境和语用条件。例如发动学生寻找课文中的“把”字句,教师写在黑板上,排列呈现方式参照2.2所示。引导学生寻找这些“把”字句的共同点。在此基础上进一步引导学生分小组在协商讨论中发现并归纳出材料的共同点或差异,归纳“把”字句的表征形式和规则。

3.5短文教学中的自主探究式脚手架

课文本身就是一个由点到面展开的知识结构和情境构成的脚手架,包含新词语(点)、新结构(线)、文化内涵、篇章衔接(面),而且跟以往学习过的知识节点密切关联,形成横向关联、纵向延伸的多功能脚手架。操作程式如下:

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3.5.1搭建自主探究式脚手架

利用课文构建起来的特定语境激活学生的相关体验,设计话轮互动,激活课文描述的场景,以灵活方式引导学生理解和熟悉句子在具体语境中基于认知体验的意义,在上下文语境中加深理解。

3.5.2拆除脚手架

将课文呈现在黑板或多媒体上,用彩色呈现新词语和新结构以及句子之间的关联成分、段落衔接的标志。引导学生熟悉句子之间的关联成分以及段落衔接的标志,在上下文构成的脚手架中帮助学生建立汉语衔接模式。学生朗读一个段落的内容,熟悉本段落后,逐步在黑板、屏幕上减少一些次要的词语,剩下关联衔接成分,引导学生半自主地利用衔接成分补充出删除的内容,在课文构成的场景中半自主地形成较连贯的表述。

在这个过程中鼓励和引导学生对重要词语进行替换,包括口语和书面语的替换。在学生初步有能力表达的基础上,引导学生分段复述、转述课文内容。

3.5.3知识向能力自主转化启发学生在理解语境场景的过程中模仿课文提供的新结构和词语谈论课文的话题内容。例如提问与语境相关的问题(时间、地点、起因、过程、结果、影响、评价),引导学生模仿课文中出现的结构进行回答。利用课文中出现的话题,分派任务分小组讨论、辩论,最后回答。回答的时候引导学生利用课文提供的新表征结构模仿表达。

四　结语

“脚手架”教学法借鉴建构主义理论以搭建脚手架的方式启发学习者自主探索发现,代替直接灌输答案的做法,将“自主建构”的理念转化为可操作的引导学习者自主学习的有效

途径和措施,以学习者的最近发展区为基础,建立起搭建互动式、协商式等脚手架的操作方法,激发学习者利用原有知识自主探求、扩展新知识的潜力,将新知识转化为更高程度的理解和表征能力。参考文献

陈　忠(2007)《认知语言学研究》,济南:山东教育出版社。戴浩一(1988)时间顺序和汉语的语序,《国外语言学》第1期。

高　文(1999)维果茨基心理发展理论与社会建构主义,《外国教育资料》第4期。

(对外汉语教学与研究)亓　华　杜朝辉(2008)中级汉语会话课堂提问类型研究,《云南师范大学学报》

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王烈琴(2008)论克拉申的i+1语言输入假说与中国的外语教学,《渭南师范学院学报》第3期。邹艳春(2002)建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点,《外国教育研究》第5期。

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HavardUniversityPress.

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陈　忠:汉语作为第二语言“脚手架”教学法初探

On“Scaffolding”InstructionApproachinTeachingChineseasaSecondLanguage

CHENZhong

Abstract　Basedontheconstructivisttheory,thescaffoldingapproachtolanguageteachingisanapproachtotransformtheconceptofconstructivismintoaneffectiveoperatingprocedureinwhichthelearnersareinspiredtoexplore,discoverandstudyindependentlybywayof“scaffol2ding”.Tobemorespecifically,someoperatingmethodssuchastheturn2taking2interactionmeth2od,thenegotiating2discoverymethod,etc.havebeendesignedtoactivatethelearners’potentialtomakeuseofwhattheyhavelearnedtoexploreanddiscovernewknowledgebywhichtheyen2hancetheirabilityofbettercomprehensionandexpression.

Keywords　constructivism,scaffoldinginstruction,self2research

作者简介

陈忠,男,复旦大学博士,北京语言大学汉语学院副教授。研究方向为汉语语法、语言学理论。

(通讯地址:100083北京语言大学汉语学院)

《作为第二语言的汉语概说》出版

北京语言大学对外汉语研究中心施春宏博士编著的《作为第二语言的汉语概说》2009年1月由北京大学出版社出版。该书是“汉语作为第二语言教学丛书”之一,赵金铭教授任总主编。

该书从汉语作为第二语言教与学这一角度对现代汉语语音、词汇、语法和汉字的基本知识做了较为系统而简明的阐述,目的是帮助学习者理解和掌握现代汉语基本知识,提高分析汉语语言现象、运用汉语进行交际的能力,为更好地运用汉语、从事汉语作为外语教学工作打好基础。

该书的编写原则是实用为本,特别关注汉语作为第二语言教与学过程中的重点、难点和疑点的分析,并注重从语言类型的比较中凸显汉语系统在结构和用法上的特殊之处。

该书在系统讲解现代汉语基本知识的同时,积极吸收汉语作为外语教学(对外汉语教学)和第二语言习得的研究成果,并特别关注现代语言学理论的最新成果,力图将其深入浅出地融会在汉语特殊现象的分析中。在解释特殊现象时,尤其注重分析方法或策略上的启发。

该书举例丰富而类型多样。编有思考与检测的练习和参。附录材料丰赡,内容有新意。该书的使用对象主要是已经从事或将要从事汉语作为外语教学的教师,以及将汉语作为第二语言学习与交际的学习者,既包括母语为汉语的人,又包括母语为非汉语的人。因此,该书既可作为汉语作为第二语言教与学的教材或自学、辅导用书,也可作为对外汉语教师资格考试的复习用书,以及新手教师进一步提高的参考用书等。同时,外语院系也可将它作为现代汉语课程的教学、参考用书。

(北京语言大学对外汉语研究中心　供稿)

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