2人类行为与社会环境课程教案第一章绪论2010

泰山学院系课程教案

教 研 室： 社会工作 教 师 姓 名 ： 陈妤 课 程 名 称 授 课 章 节 与 题 目 教 学 目 的 与 要 求 人类行为与社会环境 第一章 绪论

授 课 专 业 和 班 级 社会工作 2009级本专科班 课 时 4学时 掌握解释人类行为的三种类型理论: 侧重生理因素的, 侧重心理因素的, 侧重社会环境因素的 教 学 内 容 教 学 重 点 与 难 点 教 学 方 法 参 考 书 目 思考题 重点：行为与环境的关系；成长 难点：理论基础 1、多媒体PPT教学 2、课堂讨论 3、案例分析 1、王瑞鸿，人类行为与社会环境，华东理工大学出版社，2002 2、沙依仁,人类行为与社会环境,五国图书出版公司,1986 3、【美】詹姆斯•卢格著,陈德民等译,人生发展心理学,学林出版社,1996 4、毛晓光,人的成长与发展,社会科学文献出版社,1997 本章思考题： 1、影响人类行为的社会环境因素有哪些 2、论述人类成长的阶段性质变。 3、说明埃里克森的心理社会发展八阶段论的综合性特点。 4、人类行为与社会环境有怎样的关系？ 5、人类行为与社会环境的理论基础分别是什么？ 教 学 小 结 教 学 过 程 与 内 容 教 学 后 记

第一章 绪论 前言 一、人类行为与社会环境——社会学、心理学、社会工作及其他相关学科的总整合 心理学注重的是个人，而社会学最注重的是环境，两者各有所偏。二者只有融合或连接，才有可能用于专业社会工作。 例如：社会工作员从传统的心理学家那里引用了许多心理学的理论，引导他们从个人方面去寻求人类问题的导因。他又从社会学家那里学到从环境中去寻求人类问题的成因，两者所列举的成因是不同的。 心理学对人类行为的个别差异的诊断是人类内部的动力（如动机、驱策力等）不同，以致各自创造出不同的环境。[忽视环境的力量] 社会学解释人类行为的个别差异是环境的不同导致的。[忽视人的力量] 人类行为与社会环境引用并融合社会学及心理学的观点，并设法填补两学科理论的裂隙，以便是社会工作员能得到更完整的概念。 二、人类行为与社会环境在社会工作专业教育中所占的位置 （本科）社会工作课程内容除一般共同必修课程与选修课程外，重要的必修课程大致可分为四类： 第一类为介绍社会工作实务现况的课程：如社会福利及服务、社会工作概论、社会立法等[帮助摸清社会工作究竟做什么？] 第二类为社会工作实务工作人员作为分析及诊断依据的课程，如人类行为与社会环境。[类似于医师所需的医药知识及理论，若不知就无从诊病；提供理论基础，有助于分析、诊断和矫治] 第三类为社会工作主要的方法：如社会个案工作、社会团体工作、社区发展、社会工作研究等[方法或工具，类似于医师的医疗器材如听诊器等] 第四类是实务工作课程：如社会工作实习、儿童福利、学校社会工作、医疗社会工作等。[了解各种社会工作实务并且自己亦参与实务工作，应用理论、证验理论、创造理论] 结论：考查社会工作教育的发展如以第三类课程与第二类课程作比较，则是方法的课程发展在先，而作为分析及诊断依据的主要理论课程却最近才发展，所以推想以前的社会工作必定经历了一段医师拿了听诊器去诊病而摸不清医理，全凭其常识判断的时期，这是多么危险的事。 第一节 人类行为的意义和重要性 一、行为的意义 行为是个体面对环境所作的反应。 关于人的行为，这是一个非常复杂的问题。什么叫行为？简言之，行为是人类日常生活所表现的一切动作。 德国心理学家克特?勒温把行为定义为个体与环境交互作用的结果，引入了“个体”这个变量。他提出人的行为的基本原理可表达为：B=F（P。E） 式中： B——行为； P——个人——内在心理因素； E——环境——外界环境的影响（自然、社会）； 上式表示行为（B）是个人（P）与环境（E）交互作用所发生的函数或结果。值得注意的是，这里的变量“个人”和“环境”不是相互的，而是相互关联的两个变量。 行为可分为广义的行为和狭义的行为，所谓狭义的行为是指能被观察到的一切外在活动。而广义的行为出上述之外，尚包括间接推知的内在心理历程，包括意识历程及潜意识历程。这些内在行为通常只有当事人才意识到，别人很难作直接观察和预测。

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二、人类行为的特质： （1）人类行为是适应性的。所谓适应行为是：有机体动作的方法合乎环境的要求并满足本身的需要。 （2）人类行为不仅种类繁多而且是多变的。 （3）人类行为是动态的。 （4）人类行为是可控制的或可训练的。 （5）人类行为是生理、心理与社会性的有机组织表现。 （6）人类行为是发展性的。 三、行为的种类 行为的种类很多，可以从不同方面对其分类。 1、以行为是否符合常模分：正常行为和偏差行为 2、以行为的功能可分为：生理行为、精神行为、情绪行为及社会行为。 3、按人类活动的不同领域，又有如下界定： （1）管理行为。包括计划、组织、领导、激励、控制、决策、预测等行为。 （2）政治行为。包括选举、公务、行政、民族团结、国际关系等行为。 （3）社会行为。包括社会控制、社会变迁、社会要求、社会保险、社会文明、社会进步、社会发展等行为。 （4）文化行为。包括文化艺术活动、教育活动、体育活动、学术研究等行为。 （5）战争行为。包括思想战、心理战、谋略战、团体战、情报战、宣传战、军事战等等 第二节 社会环境与行为的相互影响 一、社会环境的范围与意义 人类生存的环境通常可以分为两类：物质环境和社会环境。物质环境包括我们所住的地球、所走的道路、空气、食物等等；社会环境包括人以及他们如何组织成单位的方式，这些单位包括家庭、学校、、国家等。 物质环境与社会环境两者是互相影响的。由于彼此的互相影响，有时很难分清楚是物质环境的影响还是社会环境的影响。 社会学家认为社会环境包括家庭、团体、社区、社会、文化、社会阶级和阶层等。 二、遗传与环境互相影响人类行为 心理学家华森注重环境的影响,他曾经说 \"给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便挑选其中一个婴儿，把他训练成为我所选定的任何一种专家--医生、律师、艺术家、商人甚至是小偷、乞丐，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他的种族\"。 华生把他的环境决定论彻底贯彻到他的人格发展理论中。他认为，人格的发展与改变完全是由环境决定的。在华生看来，所有人的资具在出生时都是相同的，但由于生活环境和所受教育不同，不同的人便因之形成了各种不同的习惯系统，从而表现不同的人格特征。 吉勃林则认为完全受遗传影响。他认为儿童有如一棵树的种子。它只需要太阳及风雨（相当于爱），他就会长大。 两者是两个极端，一个正常的人同时受遗传及环境的影响。但个人所受到的遗传及环境的的影响并不相等，而且每一项目亦有不同。例如智力及身高受遗传的影响大，但体重则受环境的影响大。 三、人类行为的决定和影响因素 1、遗传的基础 包括智力、本能、气质、身体构造、人格形态 2、环境因素 包括气候、食物的提供量、种族力量、家庭、社区。又可包括资源与服务如宗教、教育、邻里；社会结构如经济、法律、文化等。

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另有学者认为人类行为的影响因素为： 1、个人的遗传及生理、心理状态 遗传秉赋，人各有别，诸如智能的高低、体质的强弱、疾病、气质及行为趋向等。 2、物质环境 食物及营养、经济状况、住所及维持生活必需的环境等 3、社会环境 个人一生中所属的社会团体的状况包括下列社会组织：家庭、学校、就业机构、社区、社会、文化等。 遗传固然会影响人类行为，但必须配合适当的环境，良好的遗传特质才能发挥出来。倘若没有良好的环境，就像一颗种子落在水泥地上或者瘠土上，无法成长及发展。由此可知，环境，尤其是社会环境，影响人类行为的重要性。 四、个人行为与社会环境互为影响 1、人类行为可以影响社会环境 发明创造者对他人的影响 以“新新人类”自居的年轻人的行为方式和生活态度对社会风气的影响 思想家、政治家、教育家等领袖人物对社会环境的影响 2、社会环境影响人类行为 社会对人的影响 婚育法 文化的影响 文化不同塑造出不同的人格、不同的行为方式 中国文化与美国文化传统的差异导致中国人与美国人思维方式、行为方式、生活态度的不同 饺子与汉堡 五、社会环境的特殊意义 1、社会环境为人类行为提供了发展的空间和方式 2、社会环境是人类成长的有力支持 3、社会环境为人类成长提供了参照标准 4、人类行为中的个人问题，其真正原因常常不是个人原因，而是深层次的社会原因。 第三节 人的成长 一、成长的概念 成长指的是贯穿一生的过程中个体所发生的系统的变化。 在这里，“贯穿一生”指的是人的终生，也就是指从怀孕到死亡，或者说从子宫到坟墓的过程。 “系统的变化”强调的是，人的成长中变化是有序地、范式的、持久的变化；还指的是人的成长包括生物的、认知的、情绪的、行为的以及社会的成长和发展，这些方面的变化互相联系，共同构成了人这个复杂的系统。 二、成长的阶段划分 儿童期 胎儿期：从怀孕到出生 婴儿期：0——2岁 幼儿期：3——6岁 儿童期：7——11岁 青春期：12——19岁 成年期 成年早期：20——30多岁 中年期：40——50多岁 老年期：60岁及以上 三、各个成长阶段的特征和任务 见课本10——12页

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四、成长的特征 1、人的成长同时受到遗传和环境的影响 2、人类成长的影响是互逆的、双向的 3、人类成长反映了文化的差异 中国、美国的父母对待婴儿的方式不同是文化的影响 4、人类的成长存在着个体间的差异 5、人的成长是变动的、不平衡的 方仲永的故事 6、人类成长是累积性的 早年成长经历对后来人生的影响 父母的婚姻生活对孩子的影响 7、人类成长是循环的和重复的 不同个体的共同特征的重复 8、人的成长是连续的又是非连续的 连续体现在生理方面，非连续体现在社会影响方面——人的成长的阶段性 9、人的成长是贯穿终生的 第四节 人类行为与社会环境的理论基础 一、弗洛伊德 精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。精神分析理论是现代心理学的奠基石，它的影响远不是局限于临床心理学领域，对于整个心理科学乃至西方人文科学的各个领域均有深远的影响，它的影响可与达尔文的进化论相提并论。它有以下几种基本理论： 1、精神层次理论 该理论是阐述人的精神活动，包括欲望、冲动、思维，幻想、判断、决定、情感等等、会在不同的意识层次里发生和进行。不同的意识层次包括意识，下意识和潜意识三个层次，好象深浅不同的地壳层次而存在，故称之为精神层次。 人的心理活动有些是能够被自己觉察到的，只要我们集中注意力，就会发觉内心不断有一个个观念、意象或情感流过，这种能够被自己意识到的心理活动叫做意识。而一些本能冲动、被压抑的欲望或生命力却在不知不觉的潜在境界里发生，因不符合社会道德和本人的理智，无法进入意识被个体所觉察，这种潜伏着的无法被觉察的思想、观念、欲望等心理活动被称之为潜意识。下意识乃界于意识与潜意识的层次中间，一些不愉快或痛苦的感觉、觉、意念、回忆常被压存在下意识这个层次、一般情况下不会被个体所觉察，但当个体的控制能力松懈时比如醉酒、催眠状态或梦境中，偶尔会暂时出现在意识层次里、让个体觉察到。 2、人格结构理论 弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。 本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。 自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。 超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。 3、性本能理论 弗洛伊德认为人的精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动

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力。人类最基本的本能有两类：一类是生的本能，另一类是死亡本能或攻击本能，生的本能包括性欲本能与个体生存本能，其目的是保持种族的繁衍与个体的生存。弗洛伊德是泛性论者，在他的眼里，性欲有着广义的含意，是指人们一切追求快乐的欲望，性本能冲动是人一切心理活动的内在动力，当这种能量（弗洛伊德称之为力必多）积聚到一定程度就会造成机体的紧张，机体就要寻求途径释放能量。弗洛伊德将人的性心理发展划分为5个阶段：①口欲期；②肛门期；③性蕾欲期；④潜伏期；⑤生殖期。刚生下来的婴儿就懂得吸乳，乳头摩擦口唇粘膜引起快感，叫做口欲期性欲。1岁半以后学会自己大小便，粪块摩擦直肠肛门粘膜产生快感，叫做肛门期性欲。儿童到3岁以后懂得了两性的区别，开始对异性父母眷恋，对同性父母嫉恨，这一阶段叫性蕾欲期，其间充满复杂的矛盾和冲突，儿童会体验到俄底普斯（Oedipus）情结和厄勒克特拉（Electra）情结，这种感情更具性的意义，不过还只是心理上的性爱而非生理上的性爱。只有经过潜伏期到达青春期性腺成熟才有成年的性欲。成年人成熟的性欲以生殖器性交为最高满是形式，以生育繁衍后代为目的，这就进入了生殖期。弗洛伊德认为成人人格的基本组成部分在前三个发展阶段已基本形成，所以儿童的早年环境、早期经历对其成年后的人格形成起着重要的作用，许多成人的变态心理、心理冲突都可追溯到早年期创伤性经历和压抑的情结。 弗洛伊德在后期对提出了死亡本能即桑纳托斯（thanatos），它是促使人类返回生命前非生命状态的力量。死亡是生命的终结，是生命的最后稳定状态，生命只有在这时才不再需要为满足生理欲望而斗争。只有在此时，生命不再有焦虑和抑郁，所以所有生命的最终目标是死亡。死亡本能派生出攻击、被坏、战争等一切毁灭行为。当它转向机体内部时，导致个体的自责，甚至自伤自杀，当它转向外部世界时，导致对他人的攻击、仇恨、谋杀等。 二、埃里克森的心理社会发展八阶段论 1、学习信任的阶段（出生--18个月） 儿童出生从母亲的形象中去信任世界。如果他得到人们的关怀、爱抚，生理需要得到满足，就会感到安全，形成对人的信任感；如果这种关怀不一贯，爱抚不够或没有，就会对人对世界产生疑惧、形成不信任感。 这个阶段最有影响的人是妈妈或类似妈**人。 2、成为自主者的阶段（18个月--4岁） 儿童通过做力所能及的事（如走路、说话、穿衣、吃饭等），得到大人允许、承认，就会感觉有自控能力和影响环境的能力，出现自主感；反之儿童在自己活动中出现意外时遇到大人不耐烦而过分粗暴，或过分溺爱加以阻拦，就会产生羞耻感和怀疑自己的能力。 这个阶段对儿童影响较大的人是父亲式的人物。允许儿童有活动的自由，鼓励他们的成功，对于发展自主性十分必要，但也要让他们在自主活动中接受一定的，从而使其为将来参加法制生活有所准备。 3、发展主动性阶段（4--5岁、幼儿期） 儿童在这时开始进行各种运动，并在无父母控制下会用自己“良心”的内部声音去支持与引导行为。 如果儿童有更多的自由和机会从事各种运动性游戏，家庭成员对他们智力上表现主动性而提出的种种怪问题给以耐心回答，不嘲笑、不禁止，其主动性就会得到加强；如果大人认为他们以上的活动是坏的、笨拙的、讨厌的，就会使他们产生内疚感。儿童开始意识到性别差异，会以父母自居，争取异性父母的爱，如不能偿愿，也会产生过度的内疚。 这个阶段影响最多的是家庭。 4、变得勤奋的阶段（6--11岁）

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儿童掌握了语言与文字工具后，不仅可获得大量知识、技能，且具有演绎推理及按规则做游戏和学习能力，且特别爱提穷根究底的问题。 当儿童的创制活动和学习受到老师与大人的支持、赞扬和奖赏，其勤奋感就会产生并得到加强；反之，大人把这种活动看作是捣乱，或者他们在学习上经常失败，就会产生或加强自卑感。 但是一个自卑感的学生，如果遇到一位敏感、教导有方、事业心强的教师，设法帮助他逐步取得好成绩，增强其信心，也可使勤奋感获得新生。 这个阶段对其有较大影响的是学校中的老师与同学，还有邻居。 5、建立个人同一感的阶段（12--18岁） 儿童进入青春期，除了产生爱情的新觉醒，去寻找异性朋友外，还发展了对周围世界新的观察与思考的方法。 青年期最重要的特征是出现了个人同一感。所谓同一性，指能发现事物的异同形成它们内在相同和连续之感。 发展个人同一感对于接受成年期的生活挑战非常重要，不然会产生同一性混乱，如时间混乱；自我肯定的混乱；工作瘫痪；两性混乱；权威性混乱等， 这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，影响最多的是同辈集体或校外集团。 6、承担社会义务阶段（18岁-30岁左右） 本阶段是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期，并出现人与人之间的新关系，产生亲密和团结的感情。 亲密感是个人意识到对社会负有义务，并在社会活动、合作完成任务和性生活等过程中获得成功而产生的。如果一个人不能在夫妻或朋友之间建立友爱关系，就会产生孤独感。 这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，影响较多的是一起工作与生活的伙伴。 7、显示创造力感的阶段（中年期和壮年期） 这是成家立业的时期，人们可向两个方向发展：一是开始对家庭成员之外的人和后几代生活在其中的社会和世界表现关心和操心；另一是掉进自我关注的状态，只关心个人的需要与舒适。 这个阶段的主要矛盾是创造力感和自我关注，与之关联的是社会分工和承担家务的情况。 8、达到完善的阶段（从成熟到晚年） 这是人一生的主要努力趋近完成和抱孙子的时期。 当他满意地回顾一生时就会有一种完美感，但看到过去一段失去了很多好机会或走错了方向，想重新开始又觉得为时已晚，于是产生绝望的感觉。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望。 埃里克森的理论，其中有许多辩证的观点，特别是提出青年早期“个人同一感”的概念不仅是一种发现，且对解决青年期的心理有现实意义与参考价值。 但他对阶段矛盾的社会来源与实质似未交待清楚，仍把性、自我和情绪当作人格发展的基力，忽视人的意识、高级理智在人格发展中的作用与地位，因此依然没有突破精神分析的框架。 三、皮亚杰的认知理论 1．感觉运动阶段：0～2岁。图式功能特征：凭感觉与动作以发挥其图式功能；由本能性的反射动作到目的性的活动；对物体认识具有物体恒存性概念。 2．前运算阶段：2～7岁。图式功能特征：能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面。 3．具体运算阶段：7～11岁。图式功能特征：能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。

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4．形式运算阶段：11岁以上。图式功能特征；能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。 四、科尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格的道德发展阶段理论(Kohlberg's stages of moral development)是首个关于道德发展的理论，道德发展即学习明辨是非与善恶及实践道德规范的过程。这个理论是以让·皮亚杰的认知发展理论作为基础建立的，他透过询问儿童一些关于道德的两难问题，从而测量出他们的道发展至甚么程度。 道德发展分成三个层次，每个层次又分为两个阶段： 层次1 前常规水平 并没有德观念，凡事只会着重个人利益和只为满足自己而行事。 阶段1 避罚服从取向，只单纯地为免被惩罚而服于规范，不会考虑其他事情。 阶段2 相对功利取向，视会被人赞赏的行为作规范，为得到因赞赏而取得的利益而遵守规范。 层次2 常规水平 道德观念是以他人的标准作判断，以此作为发展自我道德观念的方向，因为这个层次的儿童希望得到别人的认同。 阶段3 寻求认可取向，为了取得成人的好感，而遵从成人定立的“好孩子”标准的规范。同时亦认为满足大众期望的行为便是好的行为，因此会有较强的从众表现。 阶段4 遵守法规取向，认为法律至高无尚的权威，并服从大众所定下的各种规律作为道德规范。 层次3 后常规水平 道德观念已超越一般人及社会规范，对自我有所要求。 阶段5 社会法制取向，相信法律是为了维护社会和大众的共同最大利益而制定的，一切会以大众的利益，但仍有不足之处，所以有些时候应为了大众的利益而作出违法。 阶段6 普遍伦理取向，凭自我心行事。尽管法律有所，不过若因此而无法实践自己的道德观念，纵使犯法也在所不惜，因为那些法律是有违其建立的原意。处于这个阶段的人，会认为他所做的全为了全世界人类的福祉著想。 五、学习理论 1、斯金纳————人类的行为是后天习得的。 S ―――――R 斯金纳关于操作性条件反射作用的实验,是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子,并设一杠杆或键,箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动,当它压杠杆或啄键时,就会有一团食物掉进箱子下方的盘中,动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于:(1)在斯金纳箱中的被试动物可自由活动,而不是被绑在架子上;(2)被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的,操作性行为(压杠杆或啄键)是获得强化刺激(食物)的手段;(3)反应不是唾液腺活动,而是骨骼肌活动;(4)实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律,而是为了表明刺激与反应的关系,从而有效地控制有机体的行为。 斯金纳通过实验发现,动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上,他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多,但也要通过操作性条件反射。 强化学习理论 积极强化是获得强化物以加强某个反应,如鸽子啄键可得到食物。 消极强化是去掉可厌的刺激物,是由于刺激的退出而加强了那个行为。如鸽子用啄键来去除电击伤害。(惩罚只能暂时降低反应率,而不能减少消退过程中反应的总次数。

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在他的实验中,当白鼠已牢固建立按杠杆得到食物的条件反射后,在它再按杠杆时给予电刺激,这时反应率会迅速下降。如果以后杠杆不带电了,按压率又会直线上升。) 这两种强化都增加了反应再发生的可能性。 2、班杜拉的社会学习理论 一、社会认知理论 班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知--行为治疗作出了巨大的贡献。 二、交互决定观 这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 在社会认知理论中，行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素，例如攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意反应，这种期望使该儿童的攻击行为更有攻击性，从而又强化了该儿童的最初的期望。 三、观察学习的过程 观察学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为。班杜拉把观察学习分为以下四个过程： （一）注意过程 注意和知觉榜样情景的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易产生模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。 （二）保持过程 记住他们从榜样情景了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统——表象和言语。个体贮存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。 （三）复制过程 复制从榜样情景中所观察到的行为。个体将符号表征转换成适当的行为，个体必须：①选择和组织反应要素。②在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。自我效能感是影响复制过程的一个重要因素，所谓自我效能感，即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定的结果所要求的行为。如果学习者不相信自己能掌握一个任务，他们就不能继续做一个任务。 （四）动机过程 因表现所观察到的行为而受激励。社会学习论区别获得和表现，因为个体并不模仿他们所学的每一件事，强化非常重要，但并不是因为它增强行为，而是提供了信息和诱因，对强化的期望影响观察者注意榜样行为，激励观察者编码和记住可以模仿的、有价值的行为。 除了这种直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化：替代性强化和自我强化。 1）替代性强化 替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。例如当教师强化一个学生的助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助。此外替代性强化还有一个功能，就是情绪反应的唤起。例如当电视广告上某明星因穿某种衣服或使用某种洗发精而风度迷人时，如果你直觉到或体验到因明星受到注意而感觉到的愉快，对于你这是一种替代性强化。

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2）自我强化 自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。例如，补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他们将根据对他成绩的评价而对自己行为进行自我奖赏或自我批评。 此外，班杜拉还提出了自我调节的概念。班杜拉假设，人们能观察他们自己的行为，并根据自己的标准进行判断，并由此强化或惩罚自己。我们都有过这样的经验，我们有时知道自己干得不错并因此而自我欣赏，无视别人说了些什么，同样有时我们也知道自己做得并不是最好。要作出这些判断我们不得不对我们自己的行为有一个期望。例如，在一次测验中一个学生可能得了90分而沾沾自喜，而另一个学生则可能感到大失所望。 在课堂中，最明显的教学莫过于新技能的教学。当然，教师本身也可当作如何解决问题、如何进行逻辑思维的榜样，如说出他们的思维过程、好奇心、情绪控制、对其他人的尊重和兴趣、良好的倾听和交流习惯等，这些行为可引导学生具有相同的品质。相反，教师也可能以消极的社会行为误导学生。 班杜拉的社会学习论不回避人的行为的内部原因，相反，它重视符号、替代、自我调节所起的作用。因此，班社拉的社会学习论被称之为认知行为主义。 六、人本主义心理学 按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。 1 生理需要 (physiological need) 生存所必须的基本生理需要，如对食物，水和睡眠和性的需要。 2 安全需要 (safety need) 包括一个安全和可预测的环境，它相对地可以免除生理和心理的焦虑。 3 爱与归属的需要 (love and belongingness need) 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友，追求爱情，参加团体等。 4 尊重需要 (esteem need) 包括尊重别人和自尊重两个方面。 5 自我实现需要（self-actualization need） 包括实现自身潜能。 七、库利的镜中自我理论 美国社会学家、社会心理学家库利(18-1929)的“镜中我”理论认为，人的行为在很大程度上取决于对自我的认识，而这种认识主要是通过与他人的社会互动获得的：他人对自己的评价、态度等等是反映自我的一面“镜子”，个人透过这面“镜子”来观察、认识和把握自己，形成“镜中我”。因此，人的自我是在与他人的联系中形成的，即自我要根据他人“镜子式”的对自己的评价和态度，进行调整，以使自己不断进行社会自我的实现。 八、米德的符号互动理论 米德认为，个人社会行为是其所属群体中规范行为内化的结果。米德的社会行为主义强调社会相互作用与个人行为的关系，他把社会相互作用视为联结个人与社会的“媒介过程”，个人行为具有相互性和社会性，这种相互作用是人格形成的外部条件。米德还强调意识和个人行为的相互关系，他认为，由于意识的存在和相互作用，才使人们通过别人对自己的态度看到自己、知道自己。他的相互作用论特别体现在他的自我论上：他认为，人的特点是有自我，就是人在客观地对待社会环境的同时，也客观

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地对待自己，把自己置于环境当中某一确定的位置上加以客观化。而自我的客观化，又与自我的结构和功能分不开。米德认为，自我通过他人的眼睛或者说社会这个一般的眼睛，把他人对自己的态度予以组织化，并内化为己有，从而产生客我。米德那里的客我，是人在与他人交互作用的过程中把自己对象化，并加以主观规定的产物，客我以客体的面貌出现，是受社会制约的。 米德认为，自我是逐步发展的，是在社会经验和活动过程中产生的，他划分了自我产生的三个阶段：(1)准备阶段。这一阶段的自我是原始的、不能运用符号的。模仿是这一阶段的行为特点，儿童只是无意义的模仿动作，不明白到底在做什么，动作仅仅是模仿，缺乏意义和对符号的理解，不能运用语言对自我和客体定义；（2）扮演阶段。儿童可以用有意义的语言对客体定义，原来模仿对待客体的方式就被因互动产生的意义所取代，自我也被他人所认可和定义，此时，儿童开始形成自我，但是儿童的角色模型是不稳定的；（3）游戏阶段。这是自我的完成阶段。这时，儿童必须在情境中同时担当众多角色，即，必须从几个重要他人的角度看问题。能从参与某些合作活动的人群中获得复合的自我形象，形成“泛化的他人”。正如米德所指出，当一个泛化的他人内化成熟时自我便产生了。 米德极力阐述个人社会化的问题，把个人行为置于社会结构中去考虑，因此，“角色”概念是他的社会相互作用论中的一个关键概念。角色是个人在社会互动中，一方面得到社会期待（角色期待），另一方面遵照他人角色或社会规范等获得的。米德的这一理论对后来的社会化理论影响很大。 20世纪70年代以来，符号相互作用论成为很有影响力的理论派别，它对社会学的影响也很大。符号作用论者认为：人生活在一个符号和物理的环境中；经由符号，个人有能力去刺激他人，这种方式与自我刺激是有区别的；经由符号沟通，个人从他人身上学习到大量有价值和有意义的东西，包括行为方式等；这些符号、意义、价值等并非单独存在，而是以一种群体的方式，大量复杂地存在着；思考是一个过程，透过这个过程抉择一个行为。

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