11283儿童社会性发展学前教育

第一章儿童社会性发展的理论研究 儿童社会性的研究起源于20世纪初期，到20世纪70年代

代末期，心理学家提出的关于儿童社会性发展的理论学说主要有

三种：精神分析理论、社会学习理论和认知发展理论（包括新皮 亚杰学派的发生社会心理学）。近年来，习性学、发展心理生物学

也提出了各自关于儿童社会性发展的理论观点，反映出儿童社会

性发展理论探讨的一些新动向。另外，70年代以来兴起的生态化

运动也对儿童社会性发展的研究产生了深刻的影响。特别是美国

心理学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner，1979)提出的人类发展的生态学思想，不管在对儿童发展的认识上，还是在研究方法上 都对儿童社会性发展的研究产生了强有力的影响。除上述学派以

外，G.H.米德创立的‚符号互动理论‛也是儿童社会化研究领域

中一个颇有影响的重要理论派别。但由于该理论主要是从社会心理学的角度来考察儿童的社会化问题，因此在发展心理学中通常

不把它作为一种主要的社会性发展理论来介绍。

第一节儿童社会性发展的三种主要理论观点

精神分析理论

各伊德(S.Freud)创始的精神分析理论是儿童心理发展一个关于个体发展的理论学派。众所周知，精神分析理论发展观的基础是其人格学说和弗洛伊德对成年期精神病患疗过程中的自由联想的解释。精神分析理论认为，人格是自我和超我三个成分组成。新生儿人格结构中的唯一成底。弗洛伊德在对他的患者的治疗过程中发现，这些成年不可避免地回忆起童年期发生的一些事件。这一现象使弗

确信，个体童年期的生活事件在成年期的人格发展中起着

的变化又会改变有机体的行为生物状态和行为潜能。

3．对物种不同进化阶段之间的比较必须依据行为的组织原

则。在这种组织中，有机体的活动是一个部分。

4．有机体在其整个一生中都具有适应性和主动性。因此，从

出生到死亡之间的发展是一种生物和经验之间的双向发展。

美国发展心理学家凯恩斯(Cairns，1986)从整体性理论出发，提出了一套比较完整的个体社会性发展理论。这一理论由5个基本假设组成：

1．个体的社会行为、社会网络以及两者发生于其中的生态环

境是一些连续不断的发展过程的结果。

2.会行为模式是一个由生物的、认知的、社会网络系统和

生态系统等环境组成的生物-种特性。 3．人在一生社会性发展的各个阶段都是有倾向地进入与他 人的社会交流中的。

4．个体的社会模式，一旦组织起来，随着每一次的重复，会变得日益难以改变。社会行为具有完整性和保守性。 5．任何特定的社会交流的方向——谁服从谁——取决于活动本身的性质、互动各方的发展状况、参与者的角色特性以及交

三、布朗芬布伦纳的人类发展生态学模型

美国心理学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner，1979)提出了 一个颇有影响的儿童发展理论模型。他强调研究‚环境中的发

儿童的另一个微系统是学校环境，主要由教师和同组成部分心理学研是在微系统水平土进行的儿童生态的另一个水平是中间系统(mesosystem)，指儿童直接参与的微系统之间的联系与

要的作用。

儿童心理发展的内容方面，精神分析理论关注的主要问题根据个体在社会化历程的不同时期中所经历的自我，环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为8个阶段。

（1)基本的信任对不信任；(2)自主对羞怯、疑虑；(3)主内疚；(4)勤奋对自卑；(5)统一性对角色混乱；(6)亲虫；(7)生殖与停滞；(8)自我整合对绝望。弗洛伊德的社会性与人格发展阶段的对比。 二、社会学习理论

社会学习理论诞生于行为主义日益陷入困境、认知心理学迅

速崛起的历史背景下，其主要代表人物是班杜拉(Albert

Bandura)和沃尔特斯(Richard Walters)。班杜拉在建构其社会 学习理论的过程中，行为主义所倡导的客观性原则和认知心理学

对心理内部事件的重视都对他产生了很大的影响，他试图在社会 学习理论中把两者结合起来。 （一）关于儿童行为的起源

班杜拉认为，个体社会行为起源于以偶然强化为中介的直接

学习和模仿。儿童的社会行为，如对他人的信任、对自己的攻击 6儿童社会性发展

冲动抑制、道德行为以及性别化行为等不是性本能发展的产物，而

是直接学习、模仿和强化的结果。 1．直接学习

班杜拉认为，对于个体社会行为的掌握而言，与模仿相比直

接学习是一种更基本的途径。在直接学习中，儿童的某种行为所

产生积极的或消极的结果直接决定着儿童是否重复这些行为。也 2．模仿

班杜拉认为，模仿在儿童行为的习得中是一种更重要的途径和机制。因为人类社会的一些行为行为是无法直接学习的，而必须依靠模仿。

相互影响。

儿童生态环境的第三个水平是外层系统那些儿童并未直接参与但却对个人有着影响的环境儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态。

第三节当前儿童社会性发展研究中的若干理论主题与新趋势

在心理发展研究中，人们开始疏远那种割裂式的孤立发展观，而日渐认同儿童心理的整体发展观。这种发展观反映在社会性发 一、理论主题

不难看出，这些主题正是心理发展整体观在儿童社会性发

展的本质及其影响因素上的体现。 （一）认知、情感与行为的关系 1．社会认知与社会行为 2．情感与社会行为 （二）生物与环境

生物因素与环境因素在儿童发展中的相对作用是发展心理学

中一个争论不休的老问题。 （三）个人与情境

（四）儿童的社会互动

当前社会性发展研究中表现出的另一重要趋势是重视对儿童与社会环境之间的社会性相互作用的分析。这一趋势主要表现在以下几个方面：(1)强调儿童与成人之间的双向影响，而不再仅仅把儿童看作是社会化过程中的被动承受者；(2)不仅重视对儿童社会性发展结果的分析，更强调儿童社会性发展过程的研究；(3)在儿童与社会环境相互作用的背景中考察儿童的发展。

（五）个人与社会系统。儿童处于家庭、同伴群体、亲友、学校、传媒等各种不同的系统之中，这些系统之间相互制约，相互影响。

这种关于儿童作用的看法的改变基于以下原因：

3.强化

在社会学习理论中，强化是儿童获得行为的又一重要机制。强

化分为直接强化和替代性强化。直接强化是儿童自己行为所产生的结果对该行为以后重复发生的可能性的影响。在直接学习中，儿童行为的结果构成了对该行为的直接强化。替代性强化则是指榜样行为的结果对学习者的学习所起的强化作用。 （二）自我与社会学习

70年代末期以后，班杜拉的研究兴趣开始转移到个体自我效能感(self-efficacy)上来。所谓自我效能感，即是指个人对影响

其生活的事件能够施加控制的信念(Bandura，1986)。自我效能

感与人的行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能

力的判断影响着其对自己将来行为的期望。

个体的自我效能感来源于两个方面：一是他迄今在某一领域

所取得的成就。自我效能感的第二 个来源是对他人活动效能的观察。在这方面，儿童同伴间比较对 （三）对社会学习理论的评价

1．从上面的介绍可以看出，社会学习理论把儿童行为的发展

主要看作一种由经验的增加而导致的量变过程。

2．在研究方法方面，社会学习理论主要采用的是实验室模技术，即在实验室中模拟真实的生活情境，通过对有关变量的纵来观测儿童行为的变化。 三、认知发展理论

认知发展理论关于儿童社会性发展的观点主要体现在皮亚杰，和柯尔伯格等人关于儿童道德认知发展和性别认知发展的论述中。

（一）皮亚杰认知发展理论对儿童社会性发展研究的影响

这种影响首先在于它改变了人们对于儿童的看法。

（二）皮亚杰关于儿童社会性发展的

1．研究发现，儿童特点与父母教养实践之间存在着微妙的关系，后者无法有把握地预测前者的发展。

2．行为遗传学的影响。行为遗传学的研究表明，儿童的遗传特点在某些条件下会对儿童施加显著的影响。 3．即使幼小的儿童也能主动地建构和解释自己的经验，儿童这种能力会对其行为产生重要的引导作用。

当前社会性发展研究的若干新趋势 （一）强调理论与实践的结合

理论或实践与知识与应用是科学研究的两大任务

（二）强调儿童在社会化过程中的主动性

曾经在较长的一段时间内，心理学家认为，儿童是社会化过程中的‚纯‛客体，儿童的行为是由社会化的各种动因，特别是父母塑造的，儿童的特点及其个别差异是由父母通过奖惩的手段塑造的。

（三）研究课题从分离走向整合 在过去儿童社会关系及社会化动因的研究中，研究者对儿童与父母、兄弟姐妹的关系是分别进行考察的。 第四节儿童社会性发展的研究方法 一、社会性发展研究的两种基本类型与研究设计

（一）社会性发展研究的两者基本类型。

根据其功能，可以把社会性发展的研究划分为两种类型：描述性研究和解释性研究。描述性研究的目的具体表现在两个方面：一是获得研究问题本身的知识，以便获得儿童心理发展的常模、各年龄阶段的年龄特征，或者是对儿童的行为进行分类。二是为了提出儿童心理现象发展变化的假设，以便在实验条件下进行验证。 （二）社会性发展的研究设计

传统上，发展心理学的研究主要采用两种研究设计：横断研究和纵向研究

主要观点

关于认知发展与社会性发展之间的关系，儿童的社会性发展和认知发展不是彼此分离的过程，而是相互依存的。但是，相对而言，认知发展是一个更为基本的过程。

（三）皮亚杰在社会性发展的开拓性研究

皮亚杰对儿童社会性发展的影响不仅在于其基本理论观点方面，皮亚杰本人及其同事在儿童社会性尤其是社会认知，如儿童的道德判断和空间观点采择方面的研究（这是他阐述前运算阶段儿童自我中心思维的重要实验依据之一）都对后来的儿童社会性发展的研究产生了深远的影响

第二节儿童社会性发展的几个新学派 一、习性学

习性学(ethology)，作为生物学的一个分支，是研究动物在

自然环境中的行为进化与机能的一门科学(Archer，1992)，又叫作‚行为学‛。

习性学的创立者主要有劳伦茨(K.Z．Lorenz)和廷伯根(N.Tingbergen)。他们认为，研究物种行为的最佳方法是对物种在进化过程中对环境适应的性质进行考察。 二、发展心理生物学

发展心理生物学是70年代以后从习性学中分化出来的个学科分支。它主张从有机体的生理机能和结构两个方面来研究行为的发展问题，强调既要研究个体的经验过程，同时也要研究生 物过程，因为个体的行为是由两者相互作用决定的.

发展心理生物学关于个体社会性发展的基本观点主要包括4个方面： 1．行为是一个有组织的系统，其中成熟和经验是融合在一起 的。

2．在社会性发展中，生物成熟引起并保持经验，同时，经验

和追踪研究，追踪研究的缺点主 要表现为：(1)被试流失。由于追踪研究通常需要在较长的时间

内对被试进行研究。在研究期间，被试常会由于各种原因不能继

续参加研究，造成被试流失。研究持续的时间愈长，被试流失的

可能性就愈大。而由于被试的流失，样本的代表性有可能受到影

响。(2)研究工具的有效性在研究过程中有可能发生变化。这主

要表现为，在研究过程中，会出现更新的更有效的研究工具，从而使研究者陷于继续使用原来的工具还是改而采用新研究工具的两难状态。(3)追踪研究的一个最实际的问题是由于它持续时间。

较长，因而需要研究者在时间和其他各种资源方面的投入较大。

二、儿童社会性发展研究的数据收集方法

（一）观察法_。观察法从新受到研究者重视原因有5：

1．由于观察法可以提供儿童日常生活中的行为情况，所以回答了对心理学研究描述性不强的批评。

2．观察法具有较高的生态效度。 3．避免了实验室实验中实验变量的操纵可能遇到的伦理问题。

4．现代化电子技术为观察法的使用提供了新的手段。

5．新的统计方法的问世使研究者能够对观察获得的数据作出因果推断． 采用观察法研观究儿童社会性发晨时也必须慎重：

1．他人对被观察者的反应会产生影响，尤其是在家庭互动观察中，他人在场会使观察结果失真。

2．家庭录像法。为了避免观察者在场对被观察行为所造成的影响，有的研究者试图采用录像机进行家庭录像 3．利用母亲报告儿童行为

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（二）访谈法

在这一时期的相关研究中，研究者收集数据的主要方式是访

谈法，观察研究很少。访谈的对象通常是儿童的母亲。 （三）问卷法

问卷法是研究者用统一、严格设计的问卷来收集研究对象有

关的心理特征和行为数据资料的一种研究方法。由于心理学研究对象的特殊性和问卷法自身的日益完善性，目前，问卷法在研究中应用得越来越广泛，在揭示人的心理活动规律中发挥着重要的作用。

根据不同的标准，问卷法可以分为不同的类型。如根据问卷中提出的问题的结构程度可将其分为结构问卷和非结构问卷结。

一份结构完整的问卷应包括标题、前言：指导语、问题和结

束语等几部分。(1)标题即问卷的题目，是对问卷内容和目的简

洁而明了的反映，因此，标题的选择和确定是至关重要的，否则

含糊不清的题目将给被试造成不良印象，甚至直接影响其答题态

度。(2)前言是对研究目的、意义和内容的简要说明，一方面是

为了引起被试的重视和兴趣，另一方面是为了消除其戒心，以取

得良好的合作。一般来说，前言的设计在文字上要简洁、明确、有

吸引力，在语气上要谦虚、诚恳、朴实。(3)指导语是用来指导

研究对象填写问卷的一组说明性文字，包括填表的方法、要求、时间注意事项等。

(5)结束语一般包括两种方式，一是以简短的话语以表示对研究对象合作的感谢；一是让研究对象补充说明有关情况，对有的问题作更深入的回答，或谈谈对问卷有何看法建议。当然，在有的问卷中也可以省略。

问卷的编制要遵循一定的原则，主要有：(1)目的性原则：问卷的标题、指

女的家庭必然导致有限资源分配的矛盾的加剧。

其次，整体适宜性原则导致亲代与后代生物利益的竞争。 不同父母行为的适应性 （四）文化的进化

就文化的生物学意义而言，生物进化是文化发展的基础与基

本动力机制，文化作为进化的结果又反作用于进化。二者关系的

本质是生物因素与社会环境之间的辩证运动。

首先，进化创造了文化赖以发展的生物前提。另一方面，文化又推动着进化。从人类学意义上说，‚文化指人类经过教育而进行的全部事情的结果而不是某种天生的行为‛。总之，生物因素与文化以不同的方式在人类进化中发挥作用。

（五）社会适应性行为的生理机制 二、生物适应性行为及其调整 1.社会启动者 2.怯生与依恋 3.亲社会行为 4.攻击行为

5.其他早期社会行为 第二节遗传的影响

一、人类行为遗传学的方法

人类行为遗传学确定个体差异的基因或遗传基础主要采用两种方式：一是采用相应方式控制基因因素，使之保持个体间的相对稳定，以此观察环境变化所产生的影响；二是保持环境条件的相对均衡，考察基因变异所导致的生物性状的变化状况。

二、社会适应性性状形成和发展的遗传与环境机制

三、关于人格和气质的遗传学研究 1孪生子研究 生养研究

第三节生物环境

一、怀孕与生育的危险因素

本世纪40年代，父母和家庭在儿童人导语、问题、备选答案都要反映研究的主题和目的；(2)简明性原则：问卷所用文字应通俗易懂、简单明了，以便被试能准确理解、正确作答；(3)计划性原则：问卷设计应考虑实施过程和结果整理中各种可能出现的问题和要求，以方便实施简化结果的处理 实验室实验 现场实验、

实验性数据因果关系的推断方法 短期因果关系的推断 长期因果关系的确定 重点

在儿童人格和社会性发展问题上，不同的心理学派提出了彼

此不同的理论观点。其中重要的理论有三种：精神分析理论、社

会学习理论和认知发展理论。精神分析理论学派研究的重点是个

体人格或动机与情感的发展问题。弗洛伊德认为，儿童人格和社

会性发展要经历由生物因素决定的一系列性心理发展阶段，而早

期的生活经验对儿童人格的发展起着决定性的作用。埃里克森注

意到了社会环境因素对儿童心理发展的影响，他根据在发展的不

同时期中可能遇到的个体与社会的冲突来划分儿童人格的发展阶

段，而且，他把个体的心理社会发展看作是一个持续终生的过程。

以班杜拉为代表的社会学习理论研究的重点是儿童社会行为起源

及其发展问题。该理论强调观察学习和经验在行为发展中的作用。

但是自70年代末期以来，它开始注意到自我及个体的认知对行为

的调节作用。从根本上讲，认知发展理论本身不是一种直接探讨

个体社会性发展的理论，但是它却对儿童社会性发展的研究产生

了深刻而久远的影响。认知发展理论强调认知发展是儿童社会性

发展的前提，强调行为与认知之间的

对正常怀孕与生育构成威胁的生物性危险因素主要有：非遗

传性的染色体异常、孕期与产期并发症以及可导致生化反应异常 的母亲的情感压力等。 （一）生物性危险

早产及孕期的各种并发症可导致自流产、胎死、中风乃至儿

童精神失调、行为失常等一系列恶性后果，这一‚生殖变故的连

续体‛可为环境的作用所缓冲。然而，这些危险因素对儿童生理

与认知发展的恶性影响仍然显而易见。而且，对社会性与情感发 展的影响也应引起注意。 1．非遗传性的染色体异常

染色体负载一定数量的携带遗传信息的基因。

性染色体数目异常可导致各种性别畸形及其他有关疾病。 2．孕期并发症

孕期尤其是早期阶段婴儿器官迅速形成和发展，此时孕妇所

处的物理环境及其吸收的某些化学物质可能导致婴儿生理或精神

的缺陷，畸变的致因包括病毒感染、血毒症、某些药物、酒精、营

养不良等，某些因素只在怀孕早期起作用。这些因素对婴儿生理

结构与认知能力发展的有害影响已得到大量研究的证明，但对社

会性与情感品质发展的影响知之甚少。

3．产期并发症

在有关产期并发症的研究中，早产问题得到人们的极大关注。

大量研究集中于早产对儿童以后的生理发展与心理尤其是社会性 与情感品质发展的影响。

一些研究表明，早产对儿童前期智力的发展可能会产生一定的影响，但这种影响会随着年龄的增长逐渐消失。

格和社会性发展中的作用问题开始受密切联系。更为重要的是，该

理论反对把儿童看作社会化的被动接受者，强调儿童在对环境适

应过程中的主动性，认为环境的力量只有在适合儿童当前认知发

展水平的条件下才对儿童的发展有意义。认知发展理论的这些观

点极大地改变了人们关于儿童在社会化过程中的作用的看法。

习性学、发展心理生物学和生态学关于儿童社会性发展的理论观点反映了儿童心理发展理论探讨的一些新趋势。习性学主张从进化论的角度来看待儿童的社会性的发展，强调在儿童生活环境中研究儿童的发展问题。发展心理生物学家主要探讨有机体的生物与经验之间的相互作用，认为成熟和经验在个体的发展中是交织在一起的。布朗芬布伦纳提出人类发展的生态学模型强调在儿童生活于其中的、真实的社会生态环境中研究儿童的发展问题，并把社会生态环境划分为4个子系统。

尽管当代社会性发展理论模型的建构正呈多元化发展，但是

一些基本问题仍为人们所普遍关注，成为当前社会性发展研究中

的理论主题。这些问题包括：认知、情感与行为的关系；生物与

环境；个人与情境；儿童的社会互动；个人与社会系统。但是在

这些问题上，心理学家的认识已发生了巨大的改变。80年代以来，

儿童社会性发展的研究呈现出一些新的趋势，主要表现为：(1)强

调理论与实践的结合；(2)强调儿童在社会化过程中的主动性：

(3)研究课题从分离走向整合；(4)重视在不同水平上对儿童发 展的分析。

简言之，发展心理学要研究两类问题：(1)儿童的心理和行

为如何随年龄而变化？(2)导致儿童心理、行为发展变化的原因

有研究发现，该智力缺陷到10岁时可基本得到弥补，这体现了环 境影响的‚积累效应‛。

（二）生物危险因素与社会环境的交互作用

生物性危险并非孤立地起作用，而是与个体所处的社会环境相互作用的。而且，生物性危险因素本身即有其深刻的社会根源。

另一方面，优越而丰富的社会刺激环境则可在很大程度. 二、药物的影响

儿童行为不仅受各种‚原发性‛生 还受到多种主要由药物引起的‚继发性起的母亲的生化反应在相当程度上制约发展。

（一）药物与儿童心理发育

物危险因素的影响，而且疾病的影响。由药物引着婴儿机体及以后心理的母亲在孕期服用过量的助产药物会严重损害新生儿的健康。

一般认为，雄性激素只有在性别分化时才会对女性化产生长

期影响。来自恒河猴的研究表明，注射睾丸酮可导致攻击行为的

增多，这表明了雄性激素与攻击性行为的某种联系。

（二）药物与精神失常

各种参与胚胎发展的生物化学物质都会以不同方式影响不同

的行为系统，其中某些甚至可以导致精神失常，并加强或减弱其

症状表现，这表明药物对心理健康的重要意义。

第三章家庭、父母与儿童社会性发展 第一节家庭系统与亲子之间的双向互动

一、家庭系统

一个系统必须具有以下特征：(1)整合性。指整体大于部分之和。(2)层次性。指一个系统能够分成相互联系的许多子系统，而且每一子系统都有其独特

到人们的关注。

是什么？为了回答这些问题，心理学家通常采用两类不同的研究

设计：横断研究和追踪研究。近年来不少研究者开始采用区组顺

序设计。儿童社会性研究的数据收集方法主要包括：观察法、访

谈法、测验法、实验室实验和现场实验法。鉴于实验室实验固有的缺点，越来越多的研究者开始采用非实验的方法来收集数据。为

此研究者创立了若干方法程序来解决这类数据的因果关系问题。

这些技术主要有基线概率法、交叉时滞平面分析、路径分析和 LISREL技术。

第二章社会性发展的遗传与生物基础 第一节进化与生物适应 一、适应性的进化

人类在过去200万年左右的进化历程中具有决定意义的适应

性进化是：(1)由用四肢走路到直立行走的转变；(2)大脑两半

球的分工及随之而来的以工具使用与符号应用为标志的社会技术

方式的出现，进而表现为文化的进化；(3)父母对儿童养护期的

延长。它们都服务于人生存发展的目的，而后二者最为显著。 （一）人脑的进化

人脑体积的历时性发展充分说明了进化尤其是生理进化的基

本机制。相对而言，在漫长的生物进化史中，作为人类祖先的灵

长类动物较其以下的物种有着更灵活的反应系统。 （二）亲代养护

儿童养护期的延长引发了一系列的‚连锁反应‛，它客观上要

求具备适应性的行为策略，而这又直接导致新的种内矛盾的产生。

首先，儿童养护期的延长促成了家庭规模的缩小。养护期的

延长意味着养护资源（时间、体力、精力）耗费的增多，原来拥有众多子

的功能。(3)相互依存性。指系统内的各部分之间相互依存、相互影响。(4)稳定性和变化性。指系统一旦形成就具有相对的稳定性，同时系统又是一个开放的结构，不断受到多种外界环境因素的影响而发生变化遵家庭作为一个系统。

二、亲子互动的双向影响 （一）父母对儿童的影响

父母对儿童心理的发展具有极其重要的影响，这种影响涉及儿童发展的许多方面：一般能力、社会交往能力、认知能力、社会情感的发展。 （二）儿童对父母的影响

首先，儿童的出世，特别是父母第一个孩子的出世往往使父母的生活发生巨大的变化。由于婴儿的需求往往是无条件的，父母对孩子的满足也是被动的、无条件的，父母的生活方式因此而受到许多；同时家务活的增多，长时间的劳累也严重影响父母的情绪及婚姻关系。其次，儿童的年龄和发展水平影响父母的抚养方式。如父母对幼儿更多地采用简单的惩罚方式，而对年龄稍大的小学儿童则较多运用讲道理的方式。第三，儿童的行为特征也影响父母的行为

第二节父母教养观念、教养方式和父母行为

一、父母教养观念

父母教养观念指父母在教育和抚养儿童的过程中，对儿童的

发展、教育儿童的方式和途径以及儿童的可塑性等问题所持有的

观点或看法。父母教养观念与父母行为及儿童发展间存在着双向

的影响。一方面，父母教养观念通过直接影响父母行为间接作用

于儿童的发展；另一方面，父母对其行为结果的理解与评价又反

作用于父母教养观念，引起父母教养观念系统的某些变化；同时，

2

儿童自身的行为及个性特征也在一定程度上反作用于父母的行为 童发展的关系。

（一）父母教养观念的实质

父母教养观念的实质包括以下3个方面：父母的儿童观、发

展观和父母观。儿童观是指父母对儿童在发展过程中是被动接受

外界影响，还是积极主动地获得发展这类问题的基本看法；发展

观是指父母对儿童发展的规律及其影响因素的观点或看法；父母

观是指对父母在儿童发展过程中的作用问题的看法

（二）父母教养观念的来源

父母的教养观念主要来源于父母的文化背景、父母的人格特

征及亲子关系的特点。处于不同文化背景中的父母，其教养观念在许多方面不同。

父母教养观念是想相对稳定的，有事可以变化的，父母教养观念是由各种因素结合而成的结构，该结构一旦形成，往往具有相对的稳定性，这表现在父母在各种情境中的教养行为往往具有很大程度的一致

（三）父母教养观念和父母行为的关系

父母教养观念与父母行为之间存在着密切的关系。父母认为

儿童的内在动机对其发展有重要作用，那么在亲子交往中，父母

往往就较多运用讲道理的方式，而较少采取强制命令来控制儿童。

父母教养观念和儿童发展间存在着密切的关系。 父母教养方式

我国今年来对父母教养方式进行了大量的研究。如刘金花把家庭教养方式分为：拒绝型、严厉型、溺爱型、期待型、矛盾型、分歧型；白燕则分为：溺爱娇纵型、型、启发诱导型、放任自流型（陶沙，1994）；陶沙等(1994)又把父母教养方式分为七类：溺爱、忽视、、民主、惩罚、成就要求和教育的不一致研究发现，我

儿童比较民主，能够通过角

色转换理解儿童、对儿童的惩罚也多是心理惩罚。(3)社会经济

地位高的父母和儿童言语交流较多，喜欢给儿童讲道理，言语的

结构也较复杂，对孩子的情感投入较多。我国研究者发现，受教

育程度是影响父母行为的重要因素，受教育程度低的母亲在教养

方式中的溺爱、忽视、、惩罚、成就要求及教育的不一致等

趋向性高于受教育程度高的母亲，而受教育程度高的母亲则更具

有民主性。但研究者同时指出，家庭径济收入对母亲教养方式的 影响不显著（陶沙等，1994）。 （三）母亲就业

母亲就业可能并不会降低抚养的质量，主要有以下三个方面的原因：首先，尽管不就业的母亲参与抚养孩子的时间较长，但由于这些母亲往往具有消极、被动的生活观，这使她们对儿童的支持较少，消极情感和惩罚行为较多，因此教养效果未必好于就业母亲；其次，从家庭系统的角度来看，母亲就

业在一定程度上引起了家庭角色及其功能的变化。

（四）压力和社会支持

父母体验到的压力对父母教育儿童的效果往往具有消极影

响。父母感到的压力主要来源于四个方面：婚姻关系和人际关系、

经济原因、父母的个性特征以及与儿童的教育有关的因素。 （五）父母被抚养的经历

儿童父母的被抚养经历也影响其与子女的互动。研究发现，父

母被惩罚的经验影响父母对儿童的惩罚行为，这种代际的传递在 儿童早期就表现出来。

方式及其教养观念。、

长期以来，有关父母教养观念的研究国父母的教养方式与儿童发展间的关系是和西方的结论相似的，但我国父母的教养方式受社会文化背景的影响又存

在许多不同于西方的特点：

1．国外研究者多认为中国父母对儿童较为严厉，可能严厉型 教养方式较多。

尽管在中国严格型父母教养方式较多，但是，父母教养方式和儿童发展间的关系在不同的社会文化背景中却是相似的。

（一）父母的行为分类

按照父母不同的行为目的主要可分为3大类：

以塑造儿童的行为为目的。 以表达感情为目的 以了解儿童为目的 父母行为的研究趋势

1．注重研究父母行为的可变性2．注重研究父母和儿童间的互动过程 注重研究父母行为的质量或有效性 注重从生态系统的角度研究影响父母行为的因素

家庭中儿童的社会化过程

儿童社会化过程的几种理论模型 （一）先天形成说

该理论认为儿童在出生之前，．其未来发展可能达到的最高水平就已确定。 （二）后天塑造说

该理论主张儿童在出生时个体间在个性、能力等方面并不存

在差异，儿童的发展是其抚养者利用条件反射对儿童加以系统改

造的结果，通过训练和榜样的作用使儿童形成理想的行为，并通

过奖励和惩罚的方式来制止儿童的行为。

（三）冲突模型

该理论认为，儿童从一出生就不是被动地接受外界影响，而是有自己的欲望和需求，并在这种欲望的推动下，选择自己特定的行为方式。 （四）互动模型

（六）父母的性别

首先，母亲一般比父亲承担的抚养孩子的任务较多；其次，在游戏过程中，大多数母子间的交往相对来说是一种以静为特征的行为，如提供言语刺激和讲道理，强调儿童遵守规则，对儿童表达情感较多，而

父子间的交往多以动力型为特征，玩强烈的、运动性的游戏较多；

再次，在抚养观念方面，母亲重视培养儿童言语、情感的表达能力，期望儿童与他人建立亲密的关系父亲则重视培养儿童的自我控制能力、成就动机及其责任心。

（七）父母的个性特征

父母的身心健康水平、耐心和移情能力等因素影响父母的行为。父母的心理成熟和健康水平是有效发挥父母功能的基础。

（八）儿童的年龄

一般来讲，儿童的年龄是其生理、言语、情感、认知和社会交往能力发展水平的标志。在不同的年龄阶段，儿童各方面的能力所呈现出来的特点不同，这在一定程度上决定了父母对他们的情感表达方式、行为方式及惩罚的类型都是不同的。 （九）儿童的性别

儿童的性别对父母行为的影响表现在以下几个方面：一是父

母是否想要更多的孩子往往取决于父母是否得到了所期望的性别

的孩子，而且父母对其所期望的性别的孩子照顾较多，充满兴趣；

二是儿童的性别影响父母对儿童行为的期望，父母鼓励男孩玩探

索性的或能够获得成就感的游戏，而往往要求女孩帮助干家务，并

重视培养女孩形成亲密的人际关系；三是儿童的性别影响父母对

儿童的惩罚行为：父母对男孩的惩罚

主要包括以下4个方面：

父母教养观念的实质、父母教养观念互动理论认为，儿童是在与其社会环境的积极的相互作用中获得发展的。 认知社会化

促进儿童的认知发展方面，成人的任务在于确定某个孩子在某种发展任务中的‚最近发展区‛，给予孩子所需要的帮助，并能够在孩子的能力发展到能够完成任务时及时停止帮助。其次，儿童能够积极主动地寻求帮助。再次，成

人要能够敏感地觉察孩子的需求，及时作出反应或停止帮助 三、情感社会化

初生的婴儿还没有形成情感，其情绪的表现形式也较为单调，个体间差异较小。随儿童年龄的增长，其参与社会实践的机会增多，儿童的情感不断得到发展.

亲子关系影响儿童社会化的机制 亲子关系对儿童的发展具有重要的影响这是毋庸置疑的。 （一）态度转变

态度转变指父母通过种种方法改变儿童的态度，使儿童接受、 内化行为规范的过程。 模仿

父母行为是儿童社会性发展的重要途径之一。

（三）认同作用

弗洛伊德是研究认同作用影响个体行为发展的先驱。他以‚奥底普斯‛情结来解释儿童对父母的认同。

许多研究者重新对认同作用进行了解释。哈根(Kagan)把认同作 （四）归因方式

儿童的归因方式对其发展具有重要的影向。

第四节影响父母行为及其教养观念的因素

一、影响因素的理论模型 （一）哈曼的理论观点

哈曼(J.Harmon)认为，影响父母行为的因素主要包括以下

四个方面：一是一般的文化因素，如

往往比较严厉而武断；而在惩罚女孩时，父母往往采用讲道理的方式。 （十）儿童的出生顺序

儿童的出生顺序不同，父母与儿童的互动方式也存在差异。 （十一）父母的婚姻质量

父母婚姻关系不好，经常争吵、挑剔、冲突较多，父母对孩

子的消极情感就较多，其子女表现出的攻击、犯罪行为也较多，同

伴关系发展较差。另外，父母由于受到婚姻矛盾的困扰，往往忽

视儿童或者想通过溺爱儿童来补偿对婚姻的遗憾，而无论是忽视

还是溺爱都不利于儿童的健康发展。 (十二）家庭结构和规模

我国的家庭结构目前主要有三种，一是‚单亲家庭‛，即由父亲或母亲一方和孩子组成的家庭；二是‚核心家庭‛，即由父母和孩子两代人组成的家庭；三是‚杂居家庭‛，即由孩子、孩子的父母、孩子的祖父母及曾祖父母等三四代人共同生活的家庭。 （十三）亲子交往的情境

亲子情境的内容不同，交往方式也存在差异。亲子交往情境

对父母行为的影响主要表现在以下几个方面：一是他人在场影响

父母对儿童的行为。那些丈夫脾气粗暴且经常受到虐待的母亲，当

丈夫在场时，为了取悦丈夫，防止惹怒丈夫往往改变对待孩子的

行为方式，她们或者更加严厉控制孩子的活动，或者更多地依从

孩子。二是亲子交往的时间。父母在工作又忙又累的情况下，晚

上比早上更可能打骂孩子。三是亲子交往的目标。

三、上述因素影响亲子互动的方式 从上面的论述可见，影响亲子互动的因素是非常复杂的。那么，这些因素

的来源、父母教养观念与父

母行为的关系以及父母教养观念与儿所在国家、地区等社会文化

背景因素；二是个体因素，如父母的个性、行为特征等；三是人

际关系方面的因素，如儿童的行为、家庭的规模等；四是社会情 境因素。

（二）巴斯克的理论观点

巴斯克认为影响父母行为的因素主要有三类：一是父母的心理因素，如父母的个性特点、发展经历等；二是儿童自身的特点如年龄、性别、行为等；三是社会环境因素，其中，既包括使父母体验到压力的因素，也包括为父母提供社会支持的环境资源，如婚姻关系、社会网络和工作场所等。这三方面的因素

（三）布朗芬布伦纳的理论模型 该模型(1979)认为，所有影响父母行为及儿童发展的因素组成了一个完整的生态系统

二、影响父母行为的因素 （一）社会文化背景

在不同的社会文化背景中，父母的生活方式、心理特点、价

值观及可接受行为的标准是不同的，儿童社会性发展的目标和方

法也存在差异。在一个社会文化背景中被认为是良好的、受到鼓 （二）社会经济地位

父母的社会经济地位主要由其职业、受教育水平和经济收入

所决定。父母的社会经济地位不同，其教养行为与教养观念也存

在差异，主要表现在：(1)社会经济地位低的父母强调儿童要顺

从、尊重他人、爱整洁、少惹麻烦；而社会经济地位高的父母则

重视培养儿童的积极情感、创造性、理想、性、好奇心和自

我控制能力。(2)社会经济地位低的父母较多控制儿童，对儿童

使用权威，对儿童的事情武断专横且经常利用体罚；社会经济地

位高的父母敏感性和反应性较高、对

通过哪些方式作用于亲子互动呢？布朗芬布伦纳(1979)认为，一种方式是单个的影响因素起作用。二是一些因素包含于其他因素同起作用，如母亲所处的社会文化背景因素的影响往往可以通过父母的观念及其行为间接影响亲子互动。三是一些因素通过交互作用影响父母的行为及其观念。

第四章同伴关系与友谊

第一节同伴关系的性质与功能 一、同伴关系的性质

同伴(peer)是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人

(Foot et al，1990)。同伴关系(peer relationships)是指年龄相同

或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要

指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发 展起来的一种人际关系。

垂直关系(vertical relationships)，是指那些比儿童拥有更多

知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成

的一种关系。其性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童

寻求帮助，成人提供帮助。垂直关系的主要功能是为儿童提供安

全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。前者主要指父母与儿

童之间的关系，后者主要指教师和学生之间的关系。 水平关系(horizontal relationships)，是指儿童与那些和他（她）具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。

垂直关系与水平关系既有区别又有联系，。前者主要体现了成

人与儿童之间的一种‚权威一服从‛关系，在心理上、地位上是

3

不平等的；而后者主要是儿童与生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种自由、平等和互惠的关系。 作用的理论主要集中在三个方面 1．同伴关系是发展社会能力的重要背景皮亚杰(Piaget，1932)在他的早期著作中论述了

社会能力发展中的作用。他认为正是产生于同伴关同伴关系在系中的合作 2．同伴关系是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要 源泉

3．同伴交往经验有利于自我概念和人格的发展这种观点可以上溯到19世纪末。

同伴关系在儿童的社会化过程中作用重大，主要表现为以下几个方面： 1．良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社交技巧。经

常和同伴在一起，儿童能锻炼自己和别人交流的能力，特别是语 言技巧。

2．良好的同伴关系能使儿童具有安全感和归属感，有利于情

绪的社会化，有利于培养儿童对环境进行积极探索的精神。

3．儿童的同伴经验有利于自我概念和人格的发展。

总之，同伴关系在儿童青少年适应学校和社会过程中起着重 要的作用。

同伴关系与家庭关系的联系 家庭关系与同伴

其中有三种最为引人注目(Parke 1．父母的社会化策略会影响到儿童在同伴关系中的地位。

2．父母对于儿童在同伴中如何交往有明确的指导。

3．作为孩子社会生活管理者的父母的作用。

以下家庭特征有助于培养儿童与同伴交往的能力：

1．父母温暖。父母温暖有助于提高儿童与其他儿童进行交往 的能力。

2．父母控制。父母对儿童控制比较理想的方式应该是中等

第二阶段：常规阶段。出现在小学四五年级。这一时期共同的价值观和准则变得重要了。

第三阶段：移情阶段。开始于小学五年级。儿童开始把朋友看作是有共同兴趣、希望互相了解、互相透露个人的小秘密的人。

鉴别友谊关系的方法测量方法3个阶段，也是3个水平。

水平1测量儿童是否具有友谊关系。采用的方法是提名法和量表评定法，只是使用上与传统的测量同伴群体关系的方法不同。水平2如果一个儿童在同伴关系中存在友谊关系，那么，进

而需要确定有几对友谊关系。这 水平3测量儿童友谊关系的性质。 三、友谊关系的功能

（一）友谊可为儿童提供情感支持 这主要表现在以下几个方面：

第一，可消除儿童的孤独感。友谊是一种充满深情的友好关

系。在友谊中被一个人所爱与在同伴接纳中被许多人所喜欢的体 验有着质的不同。

第二，有朋友在场可使儿童在陌生场合或受到潜在威胁压力

的情况下感受到情感支持，儿童愿意和自己的朋友一块儿解决冲 突。

第三，朋友之间关系的发展有利于培养儿童同性之间的敏感

性和共同性，对成人期的稳定的恋爱关系产生影响，并为他们提

供了亲密和相互协调的经验。有些心理学家认为，朋友之间的行

为会影响到他们与其他人的关系，如朋友之间的分享帮助行为会

迁移到与其他人之间的关系中。

（二）友谊可为儿童提供更多的玩耍、

二、同伴关系的功能

‚同伴关系在儿童南吵军的发展和社会适应中起着重要作用‛（邹泓，的，因为过分的或不足的控制会导致儿童的攻击行为并使儿童在 同伴群体中受到排斥。

3．父母参与。例如，父母应该对孩子的活动或感兴趣的东西

作出反应，这样儿童能够形成安全感，有助于儿童被同伴接纳。

4．民主的态度。家庭实行民主，家庭的儿童更容易发展他们

第二节儿童同伴关系发展的趋势 一、婴儿期

婴儿很早就能够对同伴的出现和行为作出反应。范德尔等人

(Vandell&Mueller，1980)回顾了几项有关婴儿对同伴兴趣的研

究指出：大约2个月时，婴儿能注视同伴。3～4个月时，婴儿能

够互相触摸和观望。6个月时，他们能彼此微笑和发出‚呀呀‛的

声音。随着婴儿行走能力的提高，他们会爬向对方同伴或跟随在 对方身后。

婴儿期同伴相互作用可以划分成以下三个阶段：

1．客体中心阶段。儿童的相互作用主要集中在玩具或物上，而不是儿童本身。

2.简单相互作用阶段。儿童笆经能对同伴行为作出反应，并

常常试图去控制对方的行为。

3.互补的相互作用阶段。社会交往可为复杂． 二、学前期

在学前期，儿童与同伴相互作用的频率进一步增加，互动的质量提高。有关研究表明(Ellis et al,1981)，从第12个月起，儿

童就变得更喜欢与同伴交往了，而且随着儿童年龄的增长，成人为他们提供越来越多的与同伴交往的机会。 三、童年期

随着儿童进入小学，他们与同龄伙伴交往的机会明显地增加，

同伴对儿童的影响越来越突出了。他

交往和娱乐的机会儿童与朋友交往和玩耍多，共同获得的乐趣也多，这有利于儿童的心理健康。

（三）友谊可为儿童双方提供参照榜样儿童与朋友之间交流和心理沟通的机会多于与其他同伴的交流和沟通。 （四）友谊可为儿童提供社会支持和可靠的同盟当儿童处于危险的境地时，儿童可能期望朋友比一般相识更能提供帮助，朋友也会给儿童提供适当的引导和帮助，并且以同盟的身份站在儿童这一边，起到了社会支持的作用。

（五）友谊可为儿童提供获得基本的社会技能的机会

儿童与朋友的交往多，这使儿童有更多机会与朋友交流思想，表露自我，进行合作，锻炼儿童的自信能力。 （六）友谊可提高儿童的自尊

朋友的陪伴通常比一般的伙伴更富有积极的情感色彩和社会性反应。肯定价值指一个人的能力或价值被另一个人所证实或肯定。

第五节同伴群体及其社会化影响 一、同伴群体的形成

我们以著名心理学家谢里夫(Sherif，19 61)等人(见Crusec

&Lytton,1988)的经典实验‚罗伯的夏令营‛(Robbe:'s Cave)

为例，来考察儿童同伴群体的形成过程。

二、同伴群体的结构

同伴群体是具有～定的组织结构的。在这种群体结构中儿童的地位是由各自所具有的不同支配能力所决定的 群体内的支配者与追随者

在任何一种社会群体中，都存在着一定的结构顺序。成功的攻击在确立支配地位的过程中发挥着重要作用。 三、同伴群体的影响

1998）。围绕这一命题，许多心理学家从不同角度提出了自己的理论。他们为同伴关系的实证研究奠定了坚实的们在互相交流信息、表达思想、进行合作以及分享方面的能力逐渐提高。同时，同伴群体的共同目标成为儿童社会生活的重要特征。四、青少年时期

在这个阶段，同伴关系变得更为关键。这个时期儿童正处向成人社会的过渡阶段。在这个时期与同伴建立的关系类型，有意的问题；其二，作为参照群体的同伴的作用。

第三节同伴关系的测量及影响同伴接纳的因素

一、同伴群体关系的测量

（一）测量同伴接纳性的方法

测量同伴群体关系的主要方法是： 1．观察法

即对自然状态下儿童的同伴关系进行观察。研究表明，使用

观察技术(observational techniques)的确能发现大多数群体中同

伴接纳性的差异(Promnitz，1992)。但这种方法比较费时，而且

有时带有主观性，因此利用较少。 2．社会测量技术

包括同伴提名法(peer nomination)和同伴评定法(peer rating)。

（二）同伴接纳的类型

以上述方法进行分类来描述儿童的社会接纳性，一般把儿童

分为四类或五类，这与考依等人(Coie et al，1982)确定的类型 相似。

1．受欢迎的儿童(popular children) 指获得许多同伴积极的提名或评定的儿童，即被多数同伴喜 欢的儿童。 2．被拒斥的儿童(rejected children) 指不被多数同伴喜欢的儿童。

3．矛盾的儿童(controversial children)

指那些被某些同伴喜爱，同时又被其他一些同伴看作具有破 坏性而不被喜欢的儿童。

（一）同伴群体为儿童提供了互相模仿的对象，促进了儿童的

社会化儿童在同伴群体中，可以从同伴那儿学到很多东西。

（二）同伴群体影响儿童的自我调节能力和道德行为，是儿童 言行的参照群体. 同伴合作与竞争

众所周知，合作与竞争对于同伴群体的作用是不相同的。一般说来，人们很容易将合作与儿童的帮助、照顾和捐赠等积极品质联想在一起，而将竞争与儿童的冲突、打架和敌意等消极行为对应起来。

（一）影响合作和竞争的因素

儿童是采取合作态度还是竞争态度在很大程度上取决于下列 因素。

1-社会情境

在谢里夫的实验中，研究者通过设置一定的情境促进儿童间进行合作与竞争在同伴群体中，儿童是进行合作还是竞争，这要依赖于一定的游戏规则，至少对年幼儿童是如此。 （二）同伴合作

多年来，在同伴关系研究领域；夫们往往容易注意到同伴关系的消极方面，如由竞争产生的冲突、打架和敌意等，因而对此研究较多，而相对忽略了同伴关系中的积极方面，如合作、帮助等。

第五章儿童的依恋

第一节依恋的性质与发展 一、依恋的界定与特征 （一）依恋的界定

依恋(atta。hment)，一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。依恋的主体是特定社会环境中的人，可以是儿童，也可以是儿童的父母或其他看护者；依恋的客体或对

基础，同时实证研究也在不断丰富、完善或修正着同伴关系的有关理论。 关于同伴关系在儿童青少年发展中的4．被忽视的儿童(neglected children)指那些被提名（包括正提名和赁提名）很少的儿童。

5．一般的儿童(average children) 指那些被同伴接纳的程度处于一般情况的儿童，他们在同伴提名中没有获得极端的分数（最喜欢或最不喜欢）。 影响同伴接纳的困素 （一）行为特征

行为特征是儿童社会能力的重要体现。

（二）认知能力

很长一段时间内，对同伴关系影响因素的研究主要集中在儿童青少年的社会行为特征方面，近年来研究者开始关注发生在儿童头脑内部的过程变量即社会知在同伴关系中的作用。 （三）身体吸引力

在婴儿时期，儿童就开始显示出对身体外部特征的偏好。童

年时期偏好面部有吸引力的个体。一项实验研究发现，学前儿童

期望有吸引力的同伴成为自己的好朋友；在自然背景下的研究也

证实了这一点：有吸引力的儿童会被同伴更多地提名为‚最好的 朋友‛：当然并非所有儿童都对身体有吸引力的儿童感兴趣。 第四节儿童的友谊关系 一、儿童关于友谊的概念

友谊是一种特殊类型的伴关系和依恋关系，它在儿童社会化过程中起着非常重要的作用心理学家对友谊作了如下界定：(1)友谊是两个个体之间的相互作用的双向关系，而非简单的喜爱或依恋的关系；(2)友是一种较为持久的稳定性关系；(3)友谊是以信任为基础，密性支持为情感特征的关系。儿童发谊的形成是个渐进的过程。 友谊关系的测量

有人通过研究提出了儿童友谊概念发展的阶段。

第一阶段：得失阶段。出现在小学二三年级。

象一般是能形成对主体的感情呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体，特殊情况下，也可以是某一特定的群体。个体的人有时也会形成对某一群体的依恋。这也就是说，依恋的主体与客体县有相对性。

第五章儿童的依恋成的前奏。 （二）依恋的特点

与其他社会关系相比，依恋具有一系列重要特征：

1．在对象上，依恋具有选择性。儿童倾向于依恋那些能够激

起特定情感与行为、满足自身需要的个体，而并非依恋所有的人。

2．在行为表现上，依恋者寻求与依恋对象身体的亲近。

3．在对个体的心理意义或直接后果上，依恋双方特别是依恋

者可从中获得一种慰藉和安全感。 4．在其所具有的强烈的情感意义上，依恋遭到破坏后会造成

依恋双方尤其是依恋者的分离焦虑和痛苦。

5．在其赖以形成的基础上，依恋双方具有某种和谐性。 依恋的发展

（一）依恋建立的前提。

依恋的建立需要一定的前提条件，社会环境尤其某种养育条件的存在是儿童依恋发生的首要前提。没有特定社会刺激的存在，

就无所谓社会性心理的发展，依恋当然也无从建立。

1．识别记忆。识别记忆是通过将知觉对象与对象的内在表征

的比较而使知觉对象从知觉背景中分化出来的认知技能。这种认 （二）依恋形成的标志

依恋的形成有其特定的外在行为表现。而以什么样的行为反

4

应作为判断依恋真正建立的外在标准或标志，直接影响到依恋形

成时间的确定，以及对依恋关系的持续性乃至依恋质量与性质的准确判响该依恋现象的普遍存的问题 （三）早期依恋的阶段性发展

儿童依恋心理的发展同其他心理现象一样，是阶段性与连续 性的统一

（四）婴儿期以后依恋的发展 -

根据依恋双方行为的整合程度与交往中合作性、协调性的发展状况，可以把学前期儿童的依恋关系分为和谐型、不完全和谐型、不和谐型三类。 1．和谐型。父母能敏锐地觉察孩子寻求亲近与关注的期望并

给予积极的反应，创造一种有利于儿童成长的‚无条件的爱‛的氛围，从而实现亲子间行为的整合与和谐。 2．不完全和谐型。父母根据对孩子的期望与要求表现出‚有条件的爱‛，如不是完全必要，父母并不愿意轻易满足孩子的任何要求与期望，儿童也只有在特定的条件下才能获得帮助与必要

3．不和谐型。父母对孩子的求助与关注要求表现出厌烦甚至愤怒，使儿童的期望无法得到实现，从而破坏了原有的亲子和谐

与行为整合的依恋关系，造成一种不能合作甚至对立的状态。 第二节依恋理论 一、精神分析理论

精神分析理论把依恋看作早期儿童对能够满足其生理需要，

提供快乐与舒适的父母形成的一种情感关系。虽然新精神分析学

派的代表人物较早期弗洛伊德主义者更强调人的社会存在性，但

他们都强调儿童的生理因素在依恋建立和发展中的决定作用，都 把喂养作为依恋形成的起源。 一、学习理论

学习理论虽接受了精神分析学派的某些观念，也把喂养看作

依恋确立的主要决定因素，但它摒弃了本能力量在儿童早期亲子关系中的

童的行为特性、活动水平、挫折耐受 力与生活的节律性有明显的个体差异。一些儿童很难照料，异常活跃，拒绝父母的亲近，不易抚慰，形成稳定依恋的时间较晚，而且在依恋关系中与成人联系的方式也与一般儿童有所不同，如多采取注视与交谈而较少身体接触与联系。

第五节依恋对儿童心理发展的影响 一、依恋质量的现实意义

如前所述，依恋质量反映着儿童气质与人际关系等因素的综合作用，而另一方面，不同的依恋质量或类型又和不同的心理特征与心理品质相对应。儿童在与环境相互作用的过程中，采取了不同的反应方式与应对模式，并表现出与其依恋类型相关的能力倾向。简言之，在一定程度上，不同的依恋质量有着不同的现实发展内涵。 二、‚性向假设‛与早期依恋质量的持久影响

许多心理学家认为，早期亲子关系的性质对儿童以后的发展

具有极为重要的影响。儿童依恋的安全性奠定了其未来发展的心 理安全基础。

（一）在个性特征方面，与不安全型儿童在以后表现出更强的探索的欲望与能力。

（二）在游戏与社会交往中，安全型儿童也显得更成熟，表现出良好的个性特征与社会认知能力。

（三）在特定问题情境中，安全型儿童也表现出较强的问题解决的能力与良好坚持性及挫折容忍力。他们善于运用现实条件促进问题解决。 第六章儿童社会认知发展 第一节社会认知发展概述 一、社会认知的界说

定。

英国心理学家谢弗认为(Schaffer,1997)，依恋标志需要符合以下三条原则：

绝对支配地位，而注重在观察实验的基础上突出亲子双方社会经验的相互作用。

（一）早期学习理论

早期学习理论认为，依恋是儿童与母亲之间基于相互强化与

报偿而建立起来的双向社会关系。依恋关系的产生有其特定的生． （二）社会学习理论

与早期学习理论相比，社会学习理论更注重依恋的社会发生

性。它倾向于把依恋的形成看作儿童敏于社会刺激的生物机能与成人有意识的社会行为有机整合的产物。海等人(Hay&Vespo，

1988)认为，依恋并不是自然生成的，它更是社会相互作用的结果，在父母‚有意识地教孩子爱他们并理解人际关系的时候‛得一，塔芒生。是处二社会模型、社会支持与直接指导在依恋形戍过程

三、习性学理论

在所有关于依恋的解释中，习性学理论是影响最大、综合性最强的一种理论体系。鲍尔贝在习性学的基础上整合了精神分析理论、信息加工理论与控制论，创立了自己的依恋学谚

四、社会生物学的‚亲情投资理论‛ 社会生物学家力图用生物学的观点解释人类社会现象。他们认为，依恋是母亲对儿童的亲情投资的结果，是为避免生殖的高昂代价‚作废‛而作出的抚养努力的产物。这种理论假定，女性为生殖作出的牺牲是巨大的，她每次生育孩子的数量极其有限，当分娩后其付出的代价已相当高了（如长时间的怀孕、分娩的不适等）。 依恋的测量与类型 依恋的测量

为了充分描绘依恋的性质，安斯沃斯等人运用陌生情境法(Strange Situation)对早期儿童进行了测量，依据依恋质量存在的显著的个体差异及其显著的行为特征，将依恋划分为

但是我们认为，发展心理学对社会认知的考察应抓住两个本质特征：其一，认知对象的社会客体性，或者说社会认知是对人和社会性事件的认知；其二，人的社会认知对其社会行为的调节作用，社会认知的研究要把知和行结合起来。据此，我们认为，社会认知是指人对社会性客体及其之间的关系，如人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。

二、社会认知发展研究起源

尽管社会认知在当代心理学研究中呈现出盛况空前的局面，

然而，作为一个研究领域，它的历史则是非常短暂的。 知‛。

社会性知识与非社会性知识的区别 （一）认知发展心理学

认知发展心理学对社会认知研究兴起的贡献主要来自皮亚

杰。虽然皮亚杰研究工作的重点是儿童对物理世界的认知发展，但

是，他在儿童社会认知方面也进行了一系列卓有成效的、开创性

的研究。例如，皮亚杰关于儿童道德判断的研究揭示了由客观责 （二)社会心理学

在社会心理学研究的历史上，‚自我‛是一个古老的课题。自

上个世纪末期詹姆斯把自我区分为主我和客我之后，库利、米德、

费斯廷格等众多的心理学家对自我进行了连续不断的研究。

社会认知能力与智力的关系

（一）客体特性。从客体特性上看，社会性客体与非社会性客

1．代表性，即能反映依恋之不同于其他社会关系的本质规定 性。

2．稳定性，即在依恋一般应出现的时不同的类型。借助陌生情境法这一主要测量工具，人们还对依恋的稳定性进行了大量研究。

陌生情境法的标准操作程序包括7个步骤：

1．婴儿自由探索，母亲在一旁观看。 2．陌生人进入，起初沉默不语，然后（1分钟后）与母亲交

谈。再过1分钟，陌生人走近婴儿，与其游戏。

3．母亲离开，陌生人与婴儿留在一起活动。

4．母亲返回，安顿婴儿，陌生人离开。 5．母亲离开，婴儿单独留在室中。 6．陌生人返回，与婴儿一起活动。 7．母亲再次返回，重新安顿婴儿，陌生人离开。

二、儿童依恋的类型特点

安斯沃斯等人在对非洲儿童和美国儿童早期人际关系的研究

中，发现亲子关系与母婴的行为存在着显著一致性。根据利用陌

生情境法测定的儿童的行为特征尤其是其依恋的安全程度，她把

儿童依恋分为安全型(TB)与不安全型或焦虑型两大类

(Maccoby，1980)，又将不安全型依恋分为回避型(TA)与拒绝

型(TC)两小类。不同类型儿童表现出不同的依恋行为。

安全型儿童的人际关系表现出舒适、安全的总体特征。在陌不安全一回避型儿童的人际关系倾向于冷淡、疏远。他们相对忽视母亲的在场，表现出漠不关心的行为；自主地探索环境和游戏而不受母亲的影响，甚至回避母亲的接近；游戏显得不投入、浅显、缺少情绪性。

三、依恋类型的稳定性

陌生情境法的出现使人们对依恋性质、质量及其稳定性的研究成为可能。如前所述，由于影响儿童依恋质量及其分类的因素的复杂性，依恋类型发展的稳定性并不是绝对的，它只在特

体的区别表现在以下两个维度上：(1)静态性一易变性。 (2)变化的动力源。

（二）知觉者的特性。认知主体的这些特性因客体是否具有社会性而有不同的含义。其差别表现在三个方面：(1)相互主观性。当认知的对象是人时，知觉者认识到

他与自己有相同的特性，因此通过对自己的观察、反省便可以知 道对方的特性，即所谓的‚以己度人‛。与非社会性客体相比，人对社会性客体的反应有其特别之处：其一，由于他人对我们的目标可能有影响，所以他人的出现和存在会激起我们对目标的关心；其二，他人可以使我们产生关于自己与对方在态度、能力等方面的社会性比较；而这些则是对物理客体认知中所不存在的。 （三）人类行为的随意性。

（四）两类客体的活动原则不同 第二节儿童观点采择的发展

一、观点采择的定义、特性与分类 （一）观点采择的定义

观点采择(perspective-taking)，经常被形象地比喻为‚从他

人的眼中看世界‛或者是‚站在他人的角度看问题‛(Shantz,19 83)。在发展心理学有关文献中，这一概念的定义主要有如下几种。K．鲁宾(Rubin,1978)认为：观点采择是指个体把自己的寸田占和仙人的观点区分并协调起来的能力。 观点采择的特性 于刺激输入之外

需要把两种以上的心理成分联系在一起

需要对自我进行控制 观点采择的分类

期内能保持相对稳定的

存在。如其行为今日出现，明日消失，则不具有稳定性。

3．普遍性，即不因个体间的差异而影定的时间范围内相对存在。而依恋类型分布的稳定性又与文化背景息息相关。

就依恋质量在时间维度上的一致性与稳定性而言，同类型的依恋在短期（如几个月内）能保持相对不变。沃特斯(Waters．恋发展变化的主体因素。 三、依恋类型的稳定性 第四节影响依恋的因素 一、抚养质量

儿童出生后即处于一定的社会抚养环境中，成人尤其是母亲的喂养方式及其与婴儿相互作用的性质构成了影响儿童依恋的关键因素。母亲对婴儿所表现的行为特性如反应性敏感性等品质直接影响着儿童自身认知模式尤其内部工作模型的建构，制约着儿童个性发展的趋向。 二、母亲缺失

一般认为，儿童与母亲短期分离的效应是无关发展大局的，但却是创伤性的。儿童在母亲缺失的初期往往表现为持续的分离焦虑与自我防御，以后才逐渐减弱。短期分离的长期效应并不显著，而长期分离的效应影响深远，对孤儿院儿童与早期有孤儿院抚养经验的成年人的研究都表明了这一点。 三、文化特点

教育方式，创造广泛的社会刺激氛围渗透到儿童的具体生长过程当中去，使儿童依恋质量及其类型的分布呈现出浓厚的文化特色。

（一）文化影响父母的抚养方式，使父母的抚养行为特点如敏感性、反应性表现出文化间差异。一般说来，每一种文化都有自

（二）与父母价值观相联系的抚育期望也极大地影响着儿童依恋的发展特点。

（三）文化的价值倾向影响到社会结构与家庭结构进而影响儿童的依恋对象的选择与人际关系。 四、儿童的气质

一些心理学家在研究中发现，早期儿

空间观点采择和社会采择 情景观点采择和个人观点采择 观点采择与相关概念的关系

（一）观点采择与角色采择及角色扮演

角色(role)是社会心理学中一个具有悠久历史的重要概念，

但社会心理学关于角色的定义却是混乱和多种多样的。一般认为，

社会心理学中角色的概念可以包括以下三种含义：(1)角色是社

会对在与其他个体的互动中占有一定地位的个体行为的期望系

统；(2)角色是占有一定地位的个体对自己的期望系统；(3)角

色是占有一定地位的个体外显的行为（周晓虹，1993）。

（二）观点采择与中心化、自我中心、去自我中心及非自我中心主义

皮亚杰是在纯粹认知意义上使用‚自我中心‛这一术语的，与对儿童道德的评价无任何关系，其基本含义是：(1)自我中心意味着儿童对认识世界的相对性和协调观点缺

乏理解；(2)儿童不自觉地把‚自我‛的品质和自身的看法强加于事物和他人（奥布霍娃，1985）。要克服‚自我中心主义‛必须具备两个

条件：(1)意识到‚自我‛是个主体，并把主体与客体区分开来；(2)把自己的观点与其他人的观点协调起来，而不是把自己的观点看作是独一无二的(奥布霍娃，1985)，即能够从不同的角度看待事物和问题，并以一种非自我中心的方式把它们整合到自己的认知图式或表象之中。 儿童观点采择发展

（一）皮亚杰(J.Piaget)的基本观点一

5

在发展心理学历史上，首先对儿童观点采择发展作出系统理

论阐述和实验研究的是以皮亚杰为代表的认知发展理论。皮亚杰

（二）儿童观点采择发展研究的两种在游戏中获胜等。换言之，

即使儿童感到人们之间可能存在的差异并具备一定的社会推断技

能，但如果他没有认识到对人际间观点的差异作出推断的必要性， 有效的观点采择就不会发生。

(3)推论阶段。这一阶段的认知活动包括除感知以外的所有

心理活动。这些活动的目的是推论出某一特定情景中他人的观点， 即角色特性。

(4)应用阶段。个体把自己推断出的信息应用于随后的行为

中，如对别人说什么，怎样说等。 2．结构分析取向

结构分析取向研究所关心的是不同发展阶段中的儿童进行社会推断的水平和对各种观点的协调及其发展问题。在这一取向的

研究者眼中，当儿童能够意识到不仅自己在观察、推测他人，同

时他本人也是别人观察或推测的对象时，或者，在人际互动中，他

能够跳出互动双方的视角而从第三者的角度来看待与他人的交流

时，其心理结构或认知结构就发生了一种质变。

（三）儿童社会观点采择发展的一般趋势及内部差异

儿童达到观点采择的年龄问题是近年来研究者颇感兴趣的一

个问题。近年来有关研究者提出，儿童达到观点采择的年龄要早 于皮亚杰所指出的年龄。 儿童移情的发展

（一）儿童对他人情绪的三种可能的移情反应

1．非推断的或非认知的移情。 2．移情的推断 3．非移情的推断

（二）儿童移情的发展

霍夫曼(Hoffman，1984)认为，儿童移情的发展要经历以下 4个阶段：

研究，采用直接的提问

是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析更是不可能的。

（二）皮亚杰儿童道德判断研究中存在的问题

1．方法上的问题

皮亚杰道德两难方法中存在的最突出问题是在两个故事中给

儿童展示了两个不对等的后果(15只杯子对1只杯子)，因为这样会引诱儿童忽略其中的有意性.

2．道德规则与习俗规则的区分

近年来研究表明，皮亚杰在儿童规则认知发展研究另一问题是没有对习俗规则和道德规则进行区分，而是以相同的方式对待不同范畴的规则。 柯尔伯格的理论

皮亚杰后来越来越专心从事逻辑和科学思维的研究，不再继

续进行关于道德发展的研究。

（一）柯尔伯格儿童道德判断发展理论的主要内容

自50年代末期，柯尔伯格对皮亚杰的理论框架进行了深入的

研究和系统的扩充。他一方面对皮亚杰的理论给予高度的评价，充分肯定了皮亚杰的下列基本观点：儿童的认知发展是其道德发展的必要条件；道德发展作为一个连续的发展过程，由于认知结构的变化而表现出明显的阶段性；他律道德和自律道德之间的差异相当于前运算阶段与具体运算阶段之间的差异等等。

（二）对柯尔伯理论的批评 1．方法上的问题

柯尔伯格理论发表以后，许多心理学家对其研究方法提出了批评。他们指出，从道德两难问题中获得的关于儿

主要取向及理论模型

综观近二三十年来发展心理学家关于儿童观点采择发展的研

究，在研究视角和分析取向上，可以区分出两种类型：过程取向

阶段1非认知的移情阶段。出生第一年，儿童对自我一他人

关系尚未达到分化，所以不能区分对他人的情绪状态和自己的情

绪状态的体验，因此，人生第一年的移情处于一种非常原始的阶 段，即非认知的移情阶段。

阶段2自我中心的移情。出生第二年，儿童初步的自我意识

开始萌芽，自我中心的移情出现。这一阶段，儿童并始琵够x他

人的情感作出反应，但是这种反映只是为了减轻自己的不安和痛

苦，然后儿童表现出对他人痛苦的同情。

阶段3推断的移情阶段。2～3岁开始，这一阶段儿童形成

了最初步的角色采择能力，表现出一些利他主义的尝试。

阶段4超越直接情景的移情阶段。童年晚期以后。在这一阶

段，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感反应 超出了直接情景的局限。 第三节儿童的心理理论的发展 一、‚心理理论‛的概念

换言之，所谓心理理论，乃指个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知(Astington et al，1988)。通过‚心理理论‛，个体可以对他人的行为作出解释。P．K.史密斯(Smith，1998)认为，把个体对他人的这种认知称之为‚理论‛，主要是为了强调个体对心理世界认知的两个方面：其一，心理状态是一种主观的存在。我们无法直接触摸，因而只能从他人的言行中进行推论。其二，理论通常是指一套相互有联系的观点或思想。他人的心理世界同样包含一系

二、儿童‚心理理论‛的发展 （一）4岁以前儿童对他人心理状态的区分

1．言语活动中对心理状态的区坌．2.

童对于道德判断的分数是凭直觉的，其内部相关性并不高。

2.社会习俗与道德规则的区别3.被试性别问题

（三）对柯尔伯格理论的修正

鉴于上述各方面的批评意见，柯尔伯格和其同事对其理论的一些方面进行了修定。其中包括编制了一个新的记分系统(称作‚标准问题记分‛，Standard Issue coring)。这种记分方式可以记聂被试在每全西礁故事中对于问题作出的反应。

三、艾森伯格的亲社会道德理论 艾森伯格(Nancy Eisenberg)是美国当前较有影响的儿童心

理学家，亚利桑那州立大学的心理学教授。自1977年她与马森(Paul Mussen)合著《关心、分享和助人之根源》以后，一直从事儿童亲社会领域的研究，相继发表80多篇论文和论著章节，成为该领域颇有影响的代表人物之一。在柯尔伯格的道德发展理论基础上，她和她的合作者进行了一系列关于儿童亲社会道德判断发展的实验研究，创立了亲社会道德判断理论(王美芳，1996)。

（一）艾森伯格关于儿童亲社会道德判断的研究与理论

1.亲社会道德理论的提出2.亲社会道德判断的研究方法3.亲社会道德判断的发展阶段4.亲社会道德判断的发展阶段与柯尔伯格的道德发展阶段 四、吉利根的关怀道德理论多

众所周知，以皮亚杰和柯尔伯格为代表的道德认知发展理论的杰出贡献是，用实证的方法发现了儿童对道德现象，如同对物理现象那样，是按一定的结构图式去认识的，随着年龄的

和结构分析取向。 1．过程取向

(1)存在阶段。认知者评价他人有与自己不同的观点（态度、

知识等）的可能性，儿童认识到对于理解看见和知道(knowing)之间的关系3.理解外表与真实的区别4.对他人行为的预测

如前所述，4岁以前儿童已能够认识到，他人关于客观世界的

信念有可能是不准确或者错误的。也就是说，他们已能够认识到．

人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合。

一、关于‚心理理论‛发展的两种理论观点

关于儿童‚心理理论‛的发展，近年来有关研究者提出了不

同的理论学说。其中最有代表性的是韦尔曼(1990)和普那的发展学说。 （一）韦尔曼的观点

韦尔曼认为，儿童心理理论的发展是一个渐进的过程，是一

个随年龄的增长而日益复杂化和精确化的发展过程。这一过程与

科学研究中一种理论的形成过程有着极大的相似性。

第四节儿童对权威和社会规则的认知发展

一、权威认知

皮亚杰在儿童道德发展的研究中(1984)，将儿童对道德规则的认知（包括对规则来源、制定规则的权威、个体遵从规则的条件的理解和认知）分为前后相继的两个阶段。 （二）普那的观点 与韦尔曼不同，普那特别强调儿童在4岁左右心理理论发生的重大变化。因为在这一年龄，儿童开始能够理解错误信念。普认为，儿童‚元表征‛概念的获得是儿童心理理论发展中的一个最重要的方面。由于‚元表征‛概念的获得，儿童能够把被表征的事物和对事物表征区分开来。 二、社会规则认知

社会规则认知发展是儿童社会认知发展的一个重要方面。社

会规则认知的形成是儿童社会化的主要任务之一。儿童在不同的

增长，道德判断、道德推理是按一定的阶段向前发展的。

吉利根和她的合作者通过大量的研究得出以下几个论断：

(1)在道德判断与道德推理中存在两种道德取向——公正和

关怀，不同个体采用的思考方式可能不相同，个体在作出道德判

断时有选择某一取向的倾向，同时也可能改变道德取向；

(2)男性和女性对客观世界和社会生活的看法是不一样的，表

现在道德观上女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向：

是属于不同方向的品质类别差异，此种差异是示趸手一采用同一向度的分数表示高低的。吉利根曾以11岁男女儿童为被斌，采用柯尔伯格的道德两难故事重复验证柯氏的研究后发现，男孩的回答达到第4阶段，而女孩的回答只到第3阶段。按吉利根的解释，第3阶段所重者是入际和谐，是感情，第4阶段所重者法制权威，是理性。两者虽有方向之别，而不能有高低之分。

第二节儿童亲社会行为的发展 一、亲社会行为的早期发展 （一）分享与助人

80年代以来，不少研究者对儿童早期的亲社会行为发展进行

了研究。如赞一威克斯勒和瑞德克一亚(Zahn-Waxler&Radke-Yarrow，1982)利用横断研究和纵向研究相结合的方法，对24名

12～30个月儿童的早期亲社会行为问题进行了研究。研究者主要

是依靠这磐儿童母亲对其行为的录像来进行研究的。

某一事件或情景，人们彼此 之间存有着不同的观点。

(2)需要阶段。儿童认识到有必要对他人的观点作出推断，以

便达到其人际交往的目标，说服别人，社会环境中会遇到各种各样的社会规则和社会期望，儿童要成为

未来社会的合格成员，就必须理解这些规则。

（一）社会规则范畴

儿童是否以相同的方式对待各种社会规则？对于这一问题，心

理学家持有两种不同的意见。一种观点认为，儿童对社会规则有

着统一的看法，并以相同的方式对待所有的社会规则。

（二）儿童对社会规则的认知发展 丝米塔纳和布雷格斯(Smetana&Braeges，1990)对2～3岁 儿童区分违背道德规则的行为与违背习俗规则的行为以及言语发展对这些判断的影响进行了研究。

（三）不同文化中儿童对社会规则的认知

许多究都表明，儿童社会规则观在不同文化背景下存在差异。因为道德规则所支配的是对他人福利和权利有直接后果的行为，所以道德规则在不同文化中具有普遍性；相反，一般认为，社会习俗规

则是与环境相对而言的，因而具有文化特定性。

第七章儿童道德与亲社会行为的发展 第一节儿童的道德发展

道德包含有两种意义：其一是属于‚知‛的道德，即对是非

善恶事理的判断；其二是属于‚行‛的道德，即对道德理念的具

体实践。从理论上讲，讨论道德发展，应同时兼顾知和行两个层

面。然而，由于道德行为只有在生活情景的偶然机会才会表现，不

易在实验情景下进行研究，因此，心理学研究迄今仍然偏重于研 究道德的认知发展。 一、皮亚杰的理论

（一）皮亚杰关于儿童道德判断发展理论的主要内容

皮亚杰认为对儿童道德判断的性质的

（二）合作

合作行为是指两个或两个以上的个体为达到共同的目标而协调活动，以促进某种既有利于自己又有利于他人的结果得以实现的行为。合作行为作为一种基本的互动形式，一直是个体社会化研究的重要领域。

二、利他与亲社会行为发展的一致性和连续性

个体利他与亲社会性行为的连续性与一致性问题是该领域研究中一个倍受研究者关注的问题。第三节艾森伯格的亲社会行为理论模型

亲社会行为作为一种普遍的社会现象，对人类的生存和社会

的进步有极其重要的积极作用。随着研究艾森伯格的亲社会行为模型按亲社会行为产生的过程分为3

大部分：对他人需要的注意阶段、确定助人意图阶段、意图和行 为相联系阶段。

一、亲社会行为的初始阶段——对他人需要的注意

艾森伯格认为，在一个人帮助他人之前，他（她）一定确认他人有某种需要或愿望。因此，从亲社会行为产生的过程来看，注意到他人的需要是亲社会行为的初始阶段。

二、亲社会行为意图的确定阶段 一个潜在的助人者一旦注意到他人的需要，便要决定是否要

助人，从而进入亲社会行为意图的确定阶段。艾森伯格认为，这

个过程至少可通过两种方式进行：其一，在紧急情况下，情感因

素在助人决策的过程中起主要作用。其二，在非紧急情况下，个

体的认知因素和人格特质可能起主要

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作用。

（一）紧急情况下助人意图的确定 在紧急情况下，由于时间紧迫，不容许潜在助人者全面地分

析个人得失，在助人与否的决策中认知变量和人格变量所起的作 的伤害、物质上的损失等），

即使是富有同情心、乐于助人的人，助人的可能性也会减少。二

是对他人需要原因的归因。如果潜在的助人者把潜在受助者需要

的原因归于他（或她）可控制的内部因素，就可能萌发不助人仅仅因为个体具有助人意图，并不意味着他实际上将作出亲社会行为。助人意图和亲社会性行为之间并非完全相关。亲社会行为意图和行为之间的联系受其它因素的影响。这一阶段模型如亲社会行为的实施本身也会强化以后的亲社会行为。这是因为：第一，亲社会行为的实施增强助人者关于助人形象的自我认知和利他性的内部归因，个体为保持这种形象更有可能做出与之 一致的亲社会行为。第二，个体所做的亲社会行为可能改变了有

关的道德价值观，这一变化可能有利于亲社会行为的产生。第三，

亲社会行为者在行为中得到了物质的、社会的或情感的报偿，为

继续得到这种报偿而更多地作出亲社会行为。第四，一个人做出

亲社会行为，无疑增加了一次角色采择的机会，增加了一次领会

他人感情、观点的机会，这些经验进一步提高了个体的角色采择

能力；增加了一次学习亲社会行为的机会’这种学习可能会提高 个体亲社会行为方面的能力。

四、对亲社会行为理论模型的简评 艾森伯格的亲社会行为模型的提出是建立在大量的研究成果

之上，既有对前人研究成果的吸收，又有对自己研究成果的归纳，

并从中作了科学的推论，因此该理论模型是对亲社会研究成果的 总结和提高。

第四节亲社会行为的影响因素与培养 一、亲社会行为的影响因素 （一）社会认知

在儿童社会认知发展一章中曾经谈

二、挫折一攻击假说

本世纪30年代，多拉德(J．Dollard)等入曾提出过一种关于攻击行为的理论，称为‚挫折一攻击假说‛多拉德认为，人类的攻击行为不是来源于攻击本能，而是由挫折所致。他明确提出：‚攻击的发生总是以挫折的存在为必然前提‛。所谓挫折，就是某种正在进行的活动受阻。该假说从表面上来看似乎很有道理，因而曾对早期的社会心理学和发展心理学关于攻击的研究产生了相当大的影响。但是在这一假说提出之后不久，人们就提出了质疑。因为不管是日常观察还是科学研究均表明，挫折并不总是导致攻击行为的发生。

三、社会学习理论 （一）获得机制

根据这一理论，儿童的攻击行为主要是通过两条

途径获得的：一是观察学习，二是直接学习。前者又称模仿。儿

童对攻击行为的观察学习或模仿由4个相互联系的子过程组成：

(1)注意过程。即儿童把自己的心理活动集中在攻击榜样上，对

攻击的榜样行为进行感知。(2)记忆重现过程。即儿童对其感知

过的他人的攻击行为的有关信息进行编码，作为表象存储在他的

记忆系统之中。这种表象对儿童以后的攻击行为起指导作用。

(3)动作复制过程。儿童把记忆中构成攻击行为的动作表象整合

为一种新的反应模式。(4)动机过程。这个过程对儿童攻击行为

的实施起着激发和调节作用。

用相对较小，而情感因素，如移情、同情、内疚感或个人痛苦等则起主导作用。

（二）非紧急情况下助人意图的确定 艾森伯格认为，在大多数情形下，受助者并非处于一种十分危急的状态，到，儿童社会认知对其社

会行为具有重要的调节功能。这也正是认知发展理论所持的一个重要论点。仅就儿童亲社会行为的发展而言，认知发展理论家认为，个体在做出某种亲社会行为时，首先必须对有关的众多信息进行认知加工。 1．社会观点采择

社会观点采择是个体对特定情景中他人思想、情感、动机、需

要的认知理解。近年来发展心理学家关于儿童亲社会行为与社会

认知发展关系的研究特别强调儿童的这种认知能力的发展在亲社 会行为发展中的作用。 2．社会规范认知

儿童的亲社会行为不仅与儿童的社会认知能力发展水平相联系，而且还受社会规范和社会期望的调节引导。社会心理学家认为，影响儿童亲社会行为的社会规范主要包括三种：社会责任规范、相互性规范和应得性规范(Durkin，19 97)。

(1)社会责任规范(the norm of social responsibilty)。

(2)相互性规范(the norm of reciprocity)。相互性规范是指要帮助那些帮助过自己的人。

(3)应得性规范。所谓应得性规

范，乃指帮助那些应该得到帮助的人。 （二）移情是指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的、与他人共有的情绪反应。如前所述，移情包含两个认知成分和个情感成分。认知成分是辨认和命名他人情感状态的能力和采纳他们观点的能力。 （三）社会学习

会对儿童助人行为具有长远作用。榜样学习法的突出特征是：第一，高大的榜样形象与身边具体的事迹结合，为儿童塑造了一幅具体的活生生的榜样群像，激发儿童效仿榜样的需要，使他们感到值得效法。第二，以情境故事的形式呈现榜样事迹，有助于儿

种直接学习的显著特点是行为的后果对儿童产生即时强化：儿童

通过亲身体验自己采用的不同攻击方式所产生的不同结果，便逐

渐认识到在不同的情境中哪些行为是适宜的，哪些会招致不良后

果。这对于儿童攻击行为的诱发或抑制具有重要的作用，影响着 儿童攻击行为的发生与发展。 （二）启动机制

攻击行为的获得与实际表现出的攻击行为不是一回事。

启动儿童攻击行为的外部因素主要包括以下3个方面：(1)

消极事件启动。此类事件包括身体攻击、言语威胁与侮辱以及物

品的剥夺等。(2)诱发性启动。儿童具有认知能力，能够预料到

通过攻击手段可能达到的结果。因此，儿童有时会为达到某些理想的结果（如夺取他人的物品、在同伴团伙中取得地位等）而发动攻击。(3)榜样性启动。

（三）保持机制

启动儿童攻击行为的原因是各不相同的，而且相同或相似的攻击行为对于不同的儿童或同一个儿童在不同的情境中也产生不同的结果。其实这种观点是片面的。事实上，儿童不仅依据其行为在受攻击者身上造成的后果，而且还依据该行为给儿童本人造成的后果来调节其攻击反应。

都拉认为，儿童攻击行为的保持机制包括以下3个方面： 1．外部强化

儿童攻击行为在很大程度上受其所造成的结果的调节。由攻击行为而获得

其需要并不具有足够的情感力量而直接催发人们产生助人的动机。在这种情况下，个人是否产生助人的动机受多种因素的影响，其中认知因素和人格因素起更重要的作用。

在非紧急情况下，认知因素对亲社会童把握榜样助人的情境、助人方式，透过具体的行为表现把握榜样的助人动机。通过对榜样助人具体行为的分析，把榜样所代表的原则从具体的行为中分离出来，概括出一般共同的特征。第三，使儿童把榜样在具体情境中体现的助人原则、规范与自己的行为选择相对照，从而减少了榜样学习的难度，增强了学习者与榜样的相似性。这是榜样学习的核心的要素。 儿童亲社会行为的培养 （一）移情训练法

移情训练是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他

人的情感，从而与之产生共鸣的训练方法。虽然几乎所有儿童都有移情能力，但某些儿童比较容易产生移情的反应。父母的教养

方法对儿童的移情发展起着重要作用。~

（二）榜样示范法

榜样学习在道德教育及亲社会行为领域的研究中曾引起广泛

的注意。对榜样模仿问题的研究最突出的首推班都拉。班都拉认

为，人在社会环境中进行学习从而形成自身的人格特征。 第八章儿童的攻击 第一节攻击及其分类 一、攻击的涵义

尽管心理学家对攻击的科学研究已有近百年的历史，但是对

攻击的性质的认识至今仍存在分歧。概言之，心理学家对攻击的界定主要有以下四种：

1．解剖学定义(topographical definition)攻击的解剖学定义认为，攻击是指那些导致对方逃跑或给对方造成伤害的行为或行为模式。

2．前提条件定义(antecedPnt approach)这种定义方法强调攻击发生的前提条件——即伤害意图或伤害的有意性。

3.行为后果定义(outcome approach)

的外部奖酬在儿童的攻击中具有特殊的重要性。

虽然儿童的攻击行为会因不同的条件或情境而产生各种不同的结果，但是攻击行为经常会给儿童带来某些他所期望的结果。 2．不恰当的惩罚

恰当的惩罚通常会导致儿童对攻击行为的焦虑，从而有助于抑制儿童攻击行为的发生。效果，反而会起到增加儿童攻击的消极作用。这是因为某些惩罚手段本身就具有攻击行为榜样的性质，儿童在‚适宜‛的情况但是，儿童一出家门，情况就不同了：一个在家里因攻击行为而受到严惩的儿童，比一个所受到的惩罚不怎么严厉的儿童在家庭外面具有更强的攻击性。

3。替代性强化

儿童所观察到的他人的攻击行为产生的结果对其攻击行为具有重要的强化作用。儿童所观察到的这些发生在他人身上的结果，以一种与儿童亲身经历的结果相类似的方式作用于儿童，从而影响着其攻击行为的保持。这样，儿童既可以从自己又可以从他人的行为结果中获取信息，受到启发。 （四）自我调节机制

儿童作为意识的主体，并不像华生的行为主义所宣称的那样，

只是外部刺激的简单反应者。这种认知结构为儿童提供了一个对自己的行为作出评估判断并进而影响其行为反应的标准。

儿童攻击行为的自我调节机制由3个子过程组成：(1)自我

观察。指儿童根据有关的维度（包括

行为意图的影响主要包

括两个方面：一是对亲社会行为的主观效用分析(analysis of

。ubjective utility)，即对亲社会行为的代价和收益的主观评估。例 如，如果助人的代价增大（如身体上这一定义强调要以个体的行为所造成的伤害性结果作为攻击的界定标准。按照这一观点，攻击是指‚导致另一个体受到伤害 的行为‛。

二、攻击的分类

在20世纪80年代以前儿童攻击发展研究中，心理学家对攻击的分类主要有4种。劳伦(Lorentz)和雷斯(Reise)把攻击分为情感性攻击(affectivaggression)和工具性击；哈吐普(Hartup)把攻击分为敌意性攻击(hostile aggression)和工具攻(instrumental aggression)；艾沃雷尔(Averile)把攻击分为可接受的攻击(acceptable aggression)和不被接受的攻击 攻击的理论

一、习性学理论

习性学(ethology)是研究人和动物行为的生物学基础的科学。习性学家认为，动物行为模式的基本系统或组成部分是在发育过程中随着成熟而出现的，而不是经过学习获得的。

舅伦茨的攻击理论主要存在三个缺陷：

其一，过分强调本能因素在动物和人类攻击中的作用，对学习因素重视不够。尽管不少习性学实验业已证明，某些事件可以不必经过先前的学习而直接引发动物的攻击性反应，但是亦有不少研究证明，动物的攻击模式通过学习是可以改变的。

其二，攻击能量模型不能成立。如前所述，劳伦茨认为，人和动物的攻击来源于与生俱来的攻击本能，而且这种本能在有机体内不断积累，最终通过攻击行为而获得释放。其三，忽略了人和低等动物的差异。劳伦茨的理论主要来源于对动物界攻击的观察研究。他把这些结果用来解释人类的攻击'不仅忽略了人和动物的行为的复杂性，而且也忽略了人和动物之间的本质差异。

自己行为的后果、可靠性、伦

理道德等）对自己的行为进行观察。(2)判断。儿童对自己的行

为进行观察后，就要根据自己的内部认知结构对自己的行为作出

判断，并据此确定自己反应的模式。判断包括儿童把自己的行为

与其内部的道德认知标准进行比较，对自己所参与的活动价值的

评估以及对引起自己攻击行为的原因的分析。(3)自我反应。通

过判断，儿童对自己的行为得出消极或积极的评估结果，它从认知上制约着儿童是否做出攻击为。如果儿童判断的结果是积极的，那么儿童的这种判断便会对其攻击起奖酬作用，驱使儿童发生攻击行为；如果判断的结果是消极的，儿童便会对自己进行惩罚，从而起到抑制攻击行为发生的作用。 四、认知理论

攻击的认知理论强调人类认知对攻击行为的调节作用，试图

从人类心理活动内部来揭示攻击发生发展的规律与机制。

（一）攻击的信息加工模型

80年代以来，不少学者从信息加工的角度对儿童攻击行为的

认知过程进行了专门探讨。尽管在不同的分析水平上，攻击行为

所包含的认知机制是不同的，而且反应型攻击与主动型攻击的认

知加工机制也很可能存在差别，但是从信息加工的角度看，从外

界信息的输入直到作出行为决策，这个加工过程必须经过一系列

的加工阶段。道奇(K.A.Dodge)于80年代初提出了一个颇有

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（二）归因模型

在攻击行为的认知中介过程中，个体对他人的行为或伤害情

境的归因是非常重要的一个认知加工环节。弗格森和鲁尔的研究

(Ferguson＆Rule，1988)表明：一个受伤害者在遭受挫折之 者动机的善恶。通过这些评

估，受伤害者把自己所受到的伤害区分为四种类型：事故性的、可 预见的、善意的和恶意的。

2．在评估的基础上，受伤害者进而要确定伤害者因其造成的

伤害所应承担的道德上的处罚。对伤害者应承担的惩罚的判断建

立在对该情境中应该产生的结果与实际产生的结果两者之间的关

系的评估上。伤害者所负的责任原因愈偏离常规，受伤害者赋予 他的惩罚就愈重。

3．受伤害者对行为者（伤害者）责任原因的归属反映了他对 实际发生的结果的判断。

4．对某一情境中应该发生的结果的判断是由多种因素决定

的。根据海德(F．Heider)的个人责任类型，一个行为者可因以

下原因之一而在道德上受到惩罚：(1)他不应该造成伤害。(2)他

不应粗心大意或不竭尽全力。(3)不管在任何情境下他都不应有

意伤害别人。(4)除非这种伤害是达到一个更为正当的结果的必

要手段，否则，他不应伤害别人。 5．导致受伤害者愤怒的因素是多方面的，其中包括因受到伤

害而产生的唤醒。受伤害者的愤怒同时还是由现实结果与应该发

生的结果之间的差距所决定的。 6．受伤害者进行敌意性报复的愿望的强烈程度取决于他的

愤怒程度。受伤害者越愤怒，他就越有可能作出报复性攻击，除

非对攻击起抑制作用的因素发生作用。

同伴的行为意图分为三种：善良的、恶意的和意图不明的。用录像机记录被试的行为反应。被试的行为反应分七类，其中三类是攻击行为：(1)弄倒对方的迷宫；(2)言语攻击；(3)直接攻击（击墙、敲桌子、晃拳头等）。统

（二）儿童欺负随年龄变化的情况 奥维尤斯(1993)对挪威和瑞典中小学儿童欺负行为的研究表明，在中小学，随着年龄的增长，儿童报告的被欺负的比率呈降的趋势；而欺负他人的比率，女孩随年龄的增长而呈下降趋势，男孩则呈上升的趋势（只在14岁刚上中学时有一点下降）。导致欺负／被欺负发生率随年龄变化的原因主要有两个方面：一是儿童通常被其他同龄或年长儿童欺负，因此，当他们长大些时，欺负他们的年长儿童就相对减少了；二是随年龄的增长，学生逐渐‚社会化‛，他们比以前更清楚什么行为是可接受的，而且更能体会到别人被欺负时的‚感情‛(Ahmad＆Smith，1993)。 1．儿童欺负的性别差异

儿童的欺负存在性别差异，这些差异既表现在男女儿童参与欺负的比率上，同时也存在于欺负的方式中。早在本世纪70年代

二、关于儿童欺负产生原因的几种理论假设

近年来，有关研究者就欺负产生原因的理论探索主要可以概括为以下几个方面。

（一）竞争假设和外部特异性假设 ‚竞争假设‛和‚外部特异性假设‛是关于儿童欺负产生原因

的两个比较流行的观点(Olweus．1993)。前者认为，儿童的欺负行为是在学校参与竞争和追求成绩的结果，即儿童对他人的这类攻击行为是对在校受到挫折和失败的一种反应。

（二）心理理论假设

后的情绪唤醒状态和行为反应，与其说取决于挫折本身，不如说

取决于他对伤害者的归因。如果他把自己所受到的伤害归因为伤

害者的人格因素，而不是做情境归因，那么，他的愤怒程度和行为

表达（攻击）要比在后一种情况下强计结果表明：在恶意的和善意的两种实验条件下，攻击性儿童与非攻击性儿童的反应无显著差异，两者在恶意的条件下均比在善意的条件下表现出更多的攻击行为。但在意图不明的 条件下，攻击性与非攻击性儿童的行为反应出现显著差异。 （三）社会问题解决模型

儿童在三四岁以后便日益频繁地参与到同他人的社会互

中，儿童与他人的社会互动包括一系列目标指向(goal-directed)

和他人导向(others-oriented)的行为。所谓社会问题解决能力即

指儿童在社会互动中达到个人目标同时又与他人保持良好关系的 能力。

国外研究者运用假设一反应方法对攻击性儿童问题解决的研．究主要得出了以下结论：(1)被评定为攻击性的学前儿童，在涉及物品获得或寻求参与同伴活动的途径等目标时所提出的策略并不少于非攻击性儿童，但他们的策略中更多的是争斗性的或贿赂性的，亲社会的策略较少。(2)在社会问题解决的信息加工模型的不同水平上，攻击性儿童经常发生加工的困难，这些困难因所遇到的社会性目标而异。

通观80年代以来儿童攻击行为发展的认知研究，对于这一领域的研究现状我们提出以下几点看法：

1．从认知发展的角度探讨儿童攻击行为的发展代表了儿童攻击行为发展这一领域研究的趋势。从系统论的观点来看，儿童的攻击行为是一个由若干子系统组成的复杂系统。这些子系统大

2．近年来儿童攻击行为认知研究的重点主要包括四个方面：

鉴别儿童攻击行为的内部中介因素（内隐的法则、社会判断、归 因等）；论证认知的中介过程如何调节、制约个体的攻击反应；论证儿童

80年代以来，在攻击性研究领域，有关研究者试图从认知能

力或信息加工能力方面探讨儿童攻击发生的原因。其基本观点是：

高攻击性儿童之所以攻击他人或者采用攻击的方式来处理人际题，是因为他们对环境信息的认知加工存在偏差，或者由于社会认知能力和社会技能的低下。

（三）依恋理论假设

关于欺负产生原因的依恋理论认为，儿童早期与照看者之间形成的依恋类型（回避型、安全型和反抗型）影响着儿童将来处理人际关系的‚内部工作模式‛(IWM)。

三、儿童欺负与家庭、学校及同伴群体的关系 （一）家庭

家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期行为的塑造起了关键性作用。关于家庭因素与儿童攻击行为之间关系的研究早已表明，缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督等家庭因素都可能造成儿童以后的高攻击性(Olweus，1993;Smith，19 91)。 （二）学校

不少研究发现，欺负发生率因学校不同而存在很大差异，这显然不是儿童个体或家庭因素成的，而与学校的文化有重要的联系。史密斯(Smith，19 91)认为学校是否有反欺负的政箫． （三）同伴群体

在影响儿童欺负行为的因素中，同伴起着十分重要的作用。奥维尤斯(Olweus，19 93)认为，欺负行为作为

烈得多。在总结有关实验研究

的基础上，弗格森和鲁尔借鉴了社会心理学中的有关归因理论，提

出了个体攻击行为的社会归因模型。这一模型的主要内容是：

1．个体在受到伤害后首先要对他受伤害的情境进行评估，以

攻击行为中所表现出的年龄差异和个别差异与特定的起中介作用的认知模式和认知能力之间的关系；解释特定的认知中介模式如何导致某一儿童在不同情境反应的一贯性和不同时间里的稳定性，

3．-些研究者在各自的实验探索的基础上建立了一些攻击行为的理论模型，这有助于对儿童攻击行为的认知分析。但是，这些认知模型都是高度分化的，各自建立在对认知加工的某一阶段或某一水平的研究之上，各模型之间缺少整合性。道奇的信息加工模型虽包含攻击行为认知加工的不同水平，但对不同攻击类型所涉及到的特定加工模式并没有作出区分。因此，如何整合各种

4．近十几年来攻击行为认知研究存在的一个重要问题是忽视了情感对儿童认知加工的影响。虽然在道奇和弗格森等人的理论模型中曾提到情绪的作用，但是他们均把情绪仅仅看作儿童认知过程的一个副产品，而不是一个的过程或对儿童的认知有影响的过程。近年来的有关研究已揭示了情绪对儿童认知的影响。 第三节儿童攻击行为的发展

一、儿童攻击行为的早期发展与特点 二、儿童攻击发展的基本模式 （一）攻击行为起因的发展变化 随着儿童年龄的增长，引起儿童攻击行为的前提条件的性质也随之发生变化，婴儿和学前早期儿童的攻击与冲突主要是由物品或空间争夺引起，由具有社会意义的事件引发的攻击所占的比例很小。进入学前期，由具有社会意义的事件而引起的儿童之间的攻击行为逐渐增多。一些研究人员观察发现，儿童到4岁半时，名儿童攻击行为的起因、类型及具年龄差异进行了考察。根据对儿童攻击行为的观察记录，该研究把儿童攻击的起因分为8种类型：(1)获取他人的物品（玩具、食物、图片等）；(2)保护自己的物品；

一种群体现象，欺负行为的发生一定有某些群体机制在起作用。 第一节儿童自我的发生 一、儿童自我的发生

儿童自我的发展顺序表现为自我认识一自我命名一自我评

价。一般来说，在出生后的第一年，婴儿自我的发展主要集中在

自我认识方面，即把自身和物体分开，把自己和他人分开，从而

产生了主体我。在1～2岁时，儿童已开始学会说话，由把自己称 呼为‚宝宝‛，逐渐学会称自己为‚我‛，这是自我命名的过程，也

标志着客体我的产生。2～3岁以后，儿童开始能把自己与他人加

以比较，从而产生简单的自我评价。 时蓉华(1988)则在综合国内外多项研究的基础上，提出了确定儿童自我意识形成的4个标准：

1．儿童能够区分自己的动作，并意识到动作的目的和动机。

如婴儿从抓自己的脸与抓其他物体没有区别，逐渐发展到能够有

目的地抓握物体，产生初级的自我意识。

2．儿童能够把自己与自己的动作分开，知道自己是活动的主 体。

3．儿童能够使用自己的名字。即儿童产生了概括自己的愿望

和关于动作表象的‚自我感觉‛。 4．儿童能用第一人称‚我‛来代表自己。这说明儿童已完成

从自己的表象到抽象的飞跃，即自我 意识已经形成。

确定伤害者应负的责任，确定伤害者应负的责任，受伤害者需要

辨别他受的伤害是不是由对方有意造成的。如果不是，他进而需

要辨别伤害者是否能够预见他的行为所可能产生的后果；如果是

有意造成的，受伤害者则需确认伤害(3)争夺空间（座位、活动场所等）；(4)帮助好朋友或受人指使；(5)游戏或其他活动的纠纷；(6)他人违反纪律和行为规则（游戏规则、幼儿园的行为规则）；(7)无故挑衅、欺负他人；(8)报复还击（在受到他人的伤害、干扰后对他人进行攻击）。统计结果显示，儿童攻击行为的起因次数间存在显著差异，

三、儿童的意图认知及其对攻击行为的调节的发展

（一）攻击性与非攻击性儿童对他人行为意图认知的差异

道奇(Dodge．1980)对二、四、六年级的一些攻击与非攻击

性儿童的归因倾向进行了研究。在实验中，道奇让这些儿童面对

一个由不知姓名的同伴的行为造成的挫折后果进行解释，这个不

知姓名的同伴的行为动机有三种：敌意的、善意的和意图不明的。

（二）儿童对他人伤害性行为的归因及其对行为反应调节作用 的发展

所谓儿童对攻击意图的归因，即是指儿童在与他人的交往中

对他人意图、动机的认知与理解。对他人意图的归因制约着儿童 第四节儿童的欺负行为

一、欺负及儿童欺负发生的一般特点 英国哥德斯密斯学院的史密斯教授(Smith，19 91)认为：‚欺负行为可以被归属为攻击行为的一个子集(subset)。与一般意义上的攻击性行为一样，欺负行为是指有意地造成接受者身体的或心理的伤害。欺负通常采取打、推、勒索钱物等方式，也包括讲下流的故事或社会拒斥等。欺负可由一个或多个儿童参与。‛史密斯认为，欺负与一般的攻击性行为相比具有三个特征：(1)未一乏激惹性（有意性）；(2)重复发生性；(3)欺负者和被欺负者之

间的不均衡性。

一、儿童自我发展的一般趋势

随年龄的增长，儿童越来越多地参与社会交往，其认知能力，

特别是社会观点、采择能力及社会比较能力不断发展，儿童的自

我系统也不断发展变化，这主要表现在以下几个方面：

（一）自我认知的内容从反映外部的、可观察的、具体的、有

明确参照系统的自我特点到反映内部的、不能直接观察的、抽象

的、参照系统模糊的自我特点。如幼儿最初认识到的是生理自我，

然后才逐渐认识行为自我、社会自我；到了青春期，对心理自我 的认知才获得充分的发展。

（二）儿童自我的结构从简单的结构到分化的、多重的结构，

并逐渐出现层次性，最后形成复杂的、整合的自我结构系统。

第二节儿童自我概念的发展

一、谢弗尔森关于自我概念的结构模型

20世纪70年代以后，有关自我概念的研究才有了长足的进步，特别是谢弗尔森(Shavel。on，1976)的多侧面等级模型的出现，使自我概念的研究出现了重大的突破。

自我概念具有以下7个特征：(1)具有一定的组织或结构。在这一结构中，人们对所遇到的关于自己的大量信息进行分类或划分范畴，并把不同的范畴相互联系起来。(2)自我概念是多侧面的，自我概念的特定侧面反映了特定的个体或群体所采纳的范畴系统。(3)具有等级性。自我概念结构的最底

8

层是对行为的知觉，在此之上是对语文、历史等学业的分支领域的推断，进而是对自己在学业和非学业两个领域的推断，最后是对一般自我的推断。(4)个体的一般自我概念是稳定的，但随着结构等级的下降，自我概念越来越具有情景特殊性，并逐渐变得不稳定。(5)自我概念的维度随年龄的增长条件

三、自我概念发展的一般趋势 （一）从简单到分化

年幼儿童的自我非常简单，他们只是简单地把自己看作是‚好‛还是‚不好‛、‚聪明‛或‚愚笨‛、‚身体强壮‛或‚软弱‛，而不能作出更为细致的区分。后来，儿童逐渐认识到，在每一对两极的特征之间还存在着变差。因此儿童只能善长于某些方面，而不善长于另一些方面。与此同时，儿童自我概念的维度随儿童年龄的增长而增加。幼儿时期，儿童的自我概念主要是反映生理方面的内容；学前儿童的自我概念开始涉及其与父母及同伴的关系；入学后，儿童与学校有关的自我概念及学业自我概念开始形成。 （二）儿童一般自我概念的发展曲线是起伏变化的

还有研究发现，儿童自我概念的发展水平从小学到初中逐年下降，青春期后显著上升，大学毕业后又开始下降，到中年又再次回升，然后随年龄增长又表现出平缓下降的趋势，这种趋势发生的时间、起伏的高度因自我概念的内容不同而表现出差异。总之，许多研究者发现，儿童在小学阶段，其自我概念和自尊都呈下降趋势，而且均达到统计学上的显著水平。从小学到初中，儿童自我概念的水平下降的原因主要有以下几点：(1)小学儿童还未消除自我中心现象，其自我概念在往具有一致性较高、区别性较小的特点，而且自我概念的内容往往是不符合现实的，因此水平较高。(2)小学儿童不能凭借外在的标准进行自我评价。因为儿童还未发展起认知外界反馈信息的技能。(3)到初中阶段，儿童通过学习的经验和获得的来自教师、父母及学校的反馈，降低了关于自己及其成就的乐观态度(Burnett，1996)。

（三）儿童自我概念结构的复杂性随年龄增长而不断增加

要属于自我描述方面的内容， 而自尊指个体对自己作出的或通常持有的评价，它所表达的是个

体对自己的一种肯定或否定的态度，表明个体在多大程度上相信

自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。简言之，自尊是指个 体对自己的情感和评价，是对自我价值的判断。如果说，自我概念

是个体有关自我的描述和评价过程，那么自尊则是指个体自我评

价的结果以及由此而产生的情感。两者密切联系又存在区别。 二、自尊的结构及其分类 （一）自尊的结构

长期以来，心理学家们在自尊的结构问题上各持己见，提出

了许多的假设，其中较有代表性的结构模型主要包括： 1．单维结构模型

这一模型是由W.詹姆斯(James，10)提出来的。他认为，

自尊就是指个体的成就感，自尊取决于个体在实现其所设定的目

标的过程中的成功或失败的感受。他提出一个著名的公式：自尊一成就感（成功／抱负水平）从公式中可看出，对个体自尊有重要影响的不是个体所获得的实际结果，而是个体对所获得结果的认知，即个体对所获结果重要性的主观评价。也就是说，自尊的发展并不是简单的、机械的或行为主义的刺激反应(S-R)过程，对其行为进行评价的认知过程才是维持或发展自尊的因素。

而增加。(6)自我概念既包括对自我的描述性内容也包括对自我的评价，前者如‚我很快乐‛，后者如‚我在学校表现不错‛。(7)自我概念能够和其他结

（二）社会认知发展水平

决定儿童自我概念发展的另一个条件是儿童社会认知能力展的水平。在童儿童自我不仅表现在儿童的自我概念从单一因素的结构逐渐发展为多层次的整合的复杂结构，而且表现在儿童自我概念的结

构中那些区别于他人自我概念中的成份的数量不断的增加。但是

儿童自我概念结构各成份间相互依存关系的紧密程度随儿童年龄

的增长却有所降低。一般来讲，随年龄的增长，儿童自我概念的

结构日益复杂，并逐渐变得更为稳定 我国有关儿童自我概念发展的研究 390

（四）儿童自我概念的发展存在性别差异

伯内特(Burnett，19 96)的研究发现，儿童对自我的描述和

评价方面均存在性别差异。在数学和身体技能方面，男孩自我概

念的得分比女孩要高；而在阅读方面，女孩自我概念的得分要比

男孩高。儿童自我形象能力的发展存在性别差异，并且随年龄增

长而变化，男性发展比较迟缓，女性发展比较迅速。这种差异产

生的原因可能有两个方面，一是性成熟的影响，二是社会传统对

男性和女性自我表现的要求、约束不同，从而促使女性更多地考 虑自己给他人留下的印象。

四、我国有关儿童自我概念发展的研究

目前为止，我国发展心理学界关于儿童自我概念发展方面的直接研究还较少，但是在儿童自我认知和自我评价的发展方面，心理学工作者已经做了不少工作，并得出了一些有价值的结论，主要包括：我国儿童自我评价发生的年龄在3～4岁之间。自我评价的发展表现出以下特点：一是儿童自我评价的发展表现出年龄特征。学前儿童在评价身体和能力方面表现出从局部、具体向全面、概括的水平发展的

2．二维结构模型

波普和麦克黑尔(Pope＆McHale，1988)认为，自尊由

知觉的自我(perceived self)和理想的自我(ideal self)两个维度

构成。知觉的自我就是自我概念，是个体对自己具备或不具备的

各种技能、特征和品质的客观认识。理想自我是个体希望成为什

么人的一种意向和一种想拥有某种特性的真诚愿望。当知觉的自

我和理想自我相一致时，自尊就是积极的；当知觉的自我与理想

自我不一致时，自尊就是消极的。 3．三维结构模型

斯蒂芬哈根和波恩斯(Steffenhagen＆Burns)提出的自尊

结构模型包括3个相互联系的亚模型，即物质／情境模型(materiallsituational model)、超然／建构模型(transcendental/construct model)、自我力量意识／整合模型(ego strengthawareness/integration model)。(1)物质／情境模型自尊包括自我意象、自我概念和社会概念3个成份，而每个成份又都包括地位、勇气和可塑性3个元素。(2)超然／建构模型自尊包括身体、心理和精神3个成份，每种成份又分为成功、鼓励和吏持3个元素。(3)自我力量意识／整合模型自尊包括目标取向、活动程度和社会兴趣3个成份，每个成份都包括知觉、创造和适应3个元素 4．四维结构模型

年早期，由于认知能力的发展处于具体形象思维阶段，儿童往往把自我、身体与心理混淆起来。这一时期，儿童的自我概念严格局限于身体方面，自我被看作身体的组成部分，通常指头部，也有儿童提及身体的其他部位，甚至整个身体。塞尔曼也认为，儿童最初的自我概念是‚物理概念‛，在自倾向；中小学生自我评价发展的速度较快，自我评价的性随年级增长而升高，到初三后，儿童的自我评价发展较为缓慢。大学生自我评价的发展主要表现在概括性和广泛性方面。 第三节儿童的自尊 一、自尊的定义

对自尊的认识和理解不同，研究者所下的自尊的定义也不同。

下面简要介绍国内外几种有代表性的定义。

1．最早给自尊下定义的心理学家是詹姆斯，他认为：自尊一

成功(success)／抱负水平(pretension)，即个人对自我价值的感

受取决于其实际成就与其潜在能力的比值。 ‘2．库伯史密斯(Coopersmith，1967)认为，自尊指个体对自

己所持有的一种肯定或否定的态度，这种态度表明个体相信自己

是有能力的、重要的、成功的和有价值的。简言之，自尊就是一

种个人的价值判断，它表达了个体对自己所持的态度。

3．朱智贤主编的《心理学大词典》认为，自尊是社会评价与

个人自尊需要的关系的反映。

4．荆其诚主编的《简明心理学百科全书》认为，自尊是指个人自我感觉的一种形式，一种胜任、愉快、值得受人敬重的自我概念。

5．林崇德主编的《发展心理学》认为，自尊是自我意识中具

有评价意义的成份，是与自尊需要相联系的、对自我的态度体验， 也是心理健康的重要指标之一。 魏运华(1997)在综合国内外已有的定义基础上指出，自尊是指个体在社会比较的过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验。这一定义包含4层主要意思：

其一，自尊是一种评价与体验。尽管

库伯史密斯(Coopersmith，1967)的四维结构模型认为，自

尊包含4个方面：(1)重要性，指个体是否感到自己受到生活中重要人物的喜爱和赞赏；(2)能力，指个体是否具有完成他人认为很重要的任务的能力；(3)品德，指个体是否达到伦理标准和道德标准的程度；(4)权力，指个体影响和控制自己生活与他人生活的程度。

六维的结构模型 八维的结构模型 （二）自尊的分类

1．现实自尊和理想自尊

考察现实自尊和理想自尊间的差距是自尊领域研究的重要内

容。从历史上看，这一思想是由W．詹姆斯的自尊公式引出的，即

自尊是个体成功与其抱负水平的比值。临床学的研究认为，个体 2．总体自尊和分化自尊

在自尊研究的历史过程中，有的理论家强调总体自尊的重要

性，而有的强调自尊是一个分化的集合体(Coopersmith，1967)。

研究发现，随儿童年龄的增长，自尊越来越分化。一项对七年级、 3．内部自尊和外部百尊～一

近来有的研究者又把自尊分为内部自尊和外部自尊。外部自 尊如同‚镜我‛，即儿童社会生活中的重要他人像镜子一样，儿童

就从这面镜子中感知自我，从别人对自己的反应中来评价自己并

由此内化和产生这种情感。对儿童外

我发展的这一水平上，儿童对内在的心理体验和外在的物理体验不加区分。在随后的第二水平，儿童认识到内部状态与外部状态的区别，知道根据主观的内部状态来定义‚真正的自我‛。

二、儿童自我概念形成与发展的前提自尊与自我概念和自我

控制密不可分，但是，作为自我系统的一个成份，自尊与自我概念和自我控制又有着本质的区别。如果说自我概念和自我控制分别对应于心理过程中的认知成份和意志成份的话，那么，自尊则对应于心理过程中的情绪和情感成份。同时，这种情绪情感体验与评价密切相关，评价是体验产生的前提和基础。

其二，自尊是一种积极的评价和体验。个体对自我的评价和体验既有积极的，也有消极的，前者称为自尊，后者称为自卑。自尊不是骄傲、自大或缺乏自我批评的同义词，而是对自己有信心，相信自己能够克服自己的缺点。因此，自尊是需要在教育工作中努力培养的。

其三，自尊是个体对自我价值的评价和体验。个体在社会比较的过程中可以获得许许乡多的评价和体验，但并非所有的体验和评价都属于自尊，如恐惧、焦虑等便不属于自尊。只有那些对自我价值的评价和体验（如自信心、成就感等）才属于自尊。

其四，自尊是在社会比较过程中获得的。没有比较就不可能

有评价和体验，这种比较既包括上行比较（与比自己好或强的人 比较），也包括下行比较（与比自己差或弱的人比较）；既包括个

体把自己与他人相比较，也包括个体把自己的过去与现在、现在 与将来相比较等等。

自尊和自我概念是两个比较容易混淆的概念。由于两者之间存在的密切的联系，有的心理学家把它们看作同一的结构而不做区分。例如，谢弗尔森提出的自我概念模型，同时也可看作是一个自尊的结构模型。但是，绝大多数心理学家认为，自尊和自我概念是自我系统的两个不同的成份或结构，自我概念是个体在外貌、学 识、能力等方面对自己的感知，它主

部自尊影响较大的因素主要 三、自尊的稳定性

自尊稳定性大多是通过测验——再测验的相关程度来显示的。 影响儿童自尊的因素 （一）主体特点 1.外表吸引力

一般来讲，那些自认为在少年时代具有吸引力的成年人比那

些自认为在少年时代没有吸引力的成年人具有更高的自尊感和幸

福感。其体重的感受的影响，那些对自己的外表有积极感受并且重视他人对自己外表评价的人通常具有较高的自尊；而那些身材矮小且发育迟缓的被试比正常身高的被试具有较低的自尊。 2．年龄

维格菲尔德等(Wigfield＆Eccles，1994)的研究表明，在

小学阶段，儿童的自尊基本保持稳定，但由小学转入初中后，自

尊出现了明显的下降。关于我国儿童的研究（张文新，1997）发

现，初中学生的自尊存在极其显著的年级差异，初中二年级学生 韵自尊开始极其显著的降低。 3．性别

（二）家庭因素 1．父母教养方式

家庭成员特别是父母对待儿童的态度或教养方式直接影响儿童自尊的形成和发展。库伯斯密斯的研究(1967)表明，高自尊儿童父母的教养方式具有如下特点：第一，接受、关心和参与。

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第发现，不同群体青少年的自尊与父母教养式的关系存在不一致性。 2．父母的社会经济地位

父母的社会经济地位主要是由父母的职业、受教育水平和家

庭经济收入所决定的。研究表明，母亲的职业和受教育程度影响童的自尊。但是儿童自尊和父母社会经济地位间的关系是十分复的。怀利(Wylie，许多研究已经发现，学生的学业成绩与其自尊或自我概念间存在着密切的关系。

第四节儿童自我控制与自我调节能力的发展

一、自我控制与自我调节的过程 自我控制(self-control)和自我调节(self-regulation)两个概念虽然经常被交替使用，但两者含义却存在一些差别。自我调节是指在没有外部指导或监视的情况下，个体维持其行为历程以达到某一特定目的的过程。自我控制则是指在目标受阻时，个体抑制其行为或改变行为发生的能力。 技能的获得是指个体按照已经内化的行为标准，掌握

己行为的技能的过程。个体完成了社会价值观的内化并不等于掌

握了相应的自我控制的技能。如抽烟的多能够意识到‚抽烟 有害健康‛，但是依然抽烟，可见仅有关于抽烟的价值观的内化是

不够的，还需获得戒烟的技能，使戒烟更容易成功。 二、自我控制的机制

儿童自我控制自己行为的机制有以下几种：利用言语自我调

节，制定计划，采用有效的注意策略，延迟对儿童需要的满足及

抵制欲望等。目前研究较多的是言语调节对儿童自我控制和自我

调节能力发展的影响。研究发现，个体的自言自语及言语的内容

对儿童自我控制能力的发展具有重要的作用；出声言语在技能学

习的早期有促进作用，而在熟练掌握技能后却有干扰作用。通过

言语进行自我调节训练之所以有利于提高个体的自我控制能力，

主要有以下几个原因：(1)言语能够使诱因的特点在情境中更为

突出，对儿童起着提醒的作用；(2)言语能够指导儿童特别注意

事件的某些方面；(3)言语能够帮助儿

力上占优势，特别是在词汇、阅读理解和言语创造性等方面。尽管从婴儿期到小学阶段这种差异都不显著，但从青少年期始，女孩的言语能力开始显著领先男孩。麦考比和杰克琳指出：虽然不是每一项研究都表 （三）分析能力的差异

从幼儿时期开始，男女儿童的思维活动的特点就表现出差别

特别是在分析能力的发展方面，如在拆装玩具、探索环境、想未

子玩等方面女孩逊于男孩。以往的研究者通常采用‚打破思维势‚水坛子‛问题(Water Jar Problems)就是测亩被试打破思维定势的较在实验前，被试必须解决几A岑似于以下情境的问题：‚被试必须到河边去取6夸脱的水，然而亏

（四）学业成就与成就动机的差异 二、个性与社会性方面的性别差异 （一）玩具偏好的差异

男女儿童对玩具有着不同的偏好。这是性别行为发展的早期表现之一。男孩通常喜欢玩、汽车、建筑积木等玩具，而女孩则偏好洋娃娃和其他软体动物。儿童选择玩具的这些性别差异很早就表现出来。英国心理学家史密斯与其合作者(Smith＆

（二）游戏和玩伴选择中的差异儿童的游戏活动很早就表现出性别差异。在社会性游戏中，儿童在绝大多数情况下选择同性别的儿童作为游戏的伙伴，同时，在游戏中儿童对同性别伙伴作出的社会性行为也显著多于对异

1979)指出，父母社会经济地位和儿童自尊间存在直接关系的假设尚没有得到研究的支持。 （三）同伴关系

青少年时期，儿童的大部分时间是和同伴在一起度过的，同

伴群体对儿童自尊的发展具有重要的影响。特别是对那些对同伴

的反应较为敏感的儿童来讲，同伴群童形成有关某种行为的设

想；(4)言语有利于儿童保持短时记忆中关于其行为的信息。

言语调节对儿童自我控制能力发展的作用随儿童年龄的增长

而有所变化。学前儿童在抵制诱惑和需要延迟得到满足时，除非

言语的内容直接涉及诱惑物的优点，言语调节产生的作用和言语

的内容大多无关。这是因为，儿童自言自语进行自我指导有利于

分散儿童对诱惑物的注意力，从而增强儿童的自我控制能力；但

是当这种自我指导的内容是提醒儿童注意诱惑物的优点时，自我

指导的效果就较差。而对于年龄稍大的儿童，由于其内在价值观

的形成，言语调节的作用显著减小。 自我控制和自我调节的发展

（一）儿童自我控制与自我调节的早期发展

儿童的自我控制和自我调节能力分别要到2岁和3岁时才出现(crusec&Lytton，1988)。儿童自我控制和自我调节能力的出现与儿童早期身心各系统的发展变化有着直接的联系。科普(Kopp，1982)认为，在儿童早期，儿童自我控制和自我调节能力的发展要经历5个重要的发展阶段(见表9-2)。在每一个发展阶段中，儿童的身心机能都发生着一些质的变化。这些变化又是儿童更高水平的自我控制性行为的基础。第一阶段为神经生理调节阶段。在这，．阶段，儿童的生理机制保护着儿童免受过强刺激的伤害。儿童的行为反能够使自己的行为服从控制者的命令。儿童行为中的有意成份在增强，行为开始具有目标导向性。儿童开始能够行走，对身体机能的意识随之加强，其自我日益从周围世界中分化开来。尔后，随着记忆能力的提高，儿童开始能够识别出（或再认出）照看者的要求'并抑制自己的行为。这一阶段，照看者在儿童自控

性伙伴

游戏伙伴的选择间关系密切。儿童的社会性游戏对其表现出适爱的性别行为有着重要的引发和保持作用。具体表现在以下几个方

面：(1)儿童游戏伙伴的性别与其对玩具的选择关系密切。一方面，儿童与性别相同的游戏伙伴在一起，更可能选择适合其性别的玩具；另一方面，儿童选择了适合其性别的玩具时，也更可能选择或吸引同性别的儿童参与游戏。(2)儿童与其同伴的交往和其性别化行为有关。至于儿童偏好与同性别的儿童交往写儿童适宜的性别化行为之间孰因孰果尚待进一步研究证明。(3)儿童所：拥有的玩具与其对游戏伙伴的选择间关系密切。总之，儿童对游

（三）抚育性(nurturance)方面的差异，

几乎在所有的文化中≯抚养婴儿的任务通常都是由女性来承担的。即使在今天高度发达的工业化社会中，女性仍承担着抚育婴儿的主要责任。这种现象毫无疑问与女性的生物学特点和社会

（四）攻击的性别差异

男女两性在攻击性方面存在的差异，作为性别差异的重要方面，是心理学家颇感兴趣的一个研究领域。吉恩(Geen，19 90)认为，男女两性在攻击性方面的差异可以概括为以下两个方面：一是攻击倾向的差异。男性比女性具有更强的攻击倾向。麦考比和杰

体对其自尊发展的影响更大。 （四）教师

教师也是儿童生活中的重要他人。教师的教学风格、教师的

提问方式、教师对儿童的期望、师生间的言语和非言语沟通方式

及日常的接触对儿童的自尊发展都具有重要的影响。如教师的期

望对儿童的学业成就和自我价值有直的早期发展中所起的作用也随之增大，因为他需要指导和鼓励儿童的活动。

第四阶段属于自我控制阶段。大约在两岁左右，儿童的自我

控制能力逐渐发展起来。在自我控制阶段，儿童的心理表征能力

开始发展起来，他们能够运用符号来代表物体，当物体不在眼前

时能回忆并记忆物体的形象。这使儿童能够在没有外界监控的情

况下服从照看者的要求，并根据他人的要求延缓自己的行为。

第五阶段属于自我调节阶段。在这一阶段，儿童获得了关于

自我统一性和连续性的认识，开始把自己的行为与照看者的要求

联系起来。由于上述能力或技能的获得，这一时期的儿童有可能

在相应的动机产生以后，进行自我调节。科普认为，自我控制与

（二）洛文格的自我冲动与冲动控制模型

洛文格(J.Lovinger，1970)认为，人类行为调节的一个最

基本、最一般的发展趋势是从盲目冲动一回避或被动反应发展到

主动处理矛盾冲突以达到目的。因不同的人滞留在不同的发展阶

段，从而形成了个体行为调节的差异。洛文格认为，个体的自我

冲动与冲动控制的发展可以划分为6个阶段(Harter，1983)： 1．冲动阶段

处于这个阶段的儿童不能控制自己的冲动，也不能理解社会 规范和道德规则的意义。 2．自我保护阶段

处于这个阶段的儿童不能够理解社会规则和道德规范，行为

控制受自我的兴趣和已有的有利条件的影响，自我控制的出现不

是由于遵守道德观念，而是由于凭经验进行的推理。个体进行自

克琳(Maccoby＆Jacklin，1980)认为，两性攻击倾向（意向）的差异来源于两性生物学方面的差异，其证据有以下4个方面：(1)几乎在所有文化中男性都比女性更具有攻击性；

(2)在生命早期，男孩的攻击性就高于女孩；(3)在灵长类动物中雄性的攻击性高于雌性；(4)攻击性与性激素有关系

第二节儿童性别概念与性别角色知识的发展

一、性别概念的发展

（一）性别认同(gender identification) 1．性别认同的发展

大多数研究认为，儿童的性别认同出现的时间在1岁半到2岁之间。但是由于研究方法及测验任务等方面存在差异，不同研究所获得的结果并不完全一致。汤姆逊(Thompson，1975)在一项研究中向2～3岁的儿童提供一些性别化的洋娃娃和杂志的图片，要求儿童按性别把这些图片进行分类。 2．性别认同的线索

在进行性别认同所依据的线索方面，儿童与成人间存在差异。

成人首先依据生殖器官，其次是身体的轮廓等线索，最后是服饰特点来确定性别。当提供的身体轮廓等线索男女差异较小时，成人更偏向于确认为男性。而儿童往往先依据发型特别是头发的长度，其次是服饰的特点来确认被观察者的性别。

3.性别认同与性别角色发展的关系

接的影响(Rosenthal&

Jaboson，1968)；教师的提问会影响儿童的自尊。如果教师不断给

学生提出问题直到学生不能回答为止，那么，学生的这种失败体 验必将伤害学生的自尊。 （五）学业成就

我控制是因为怕出麻烦和防止受到惩罚。

3．致性阶段

能够遵守规则，但不理解规则。进行自我控制是为了免于社

会的谴责，对别人的不赞成特别敏感。

4．良心阶段

儿童主要受内在规则的调节，而较少受权威和同伴的压力的

影响。自我控制失败则产生自我批评行为和负罪感。 5．自主阶段

儿童开始意识到个人或社会的需要与义务间的矛盾，认识到

在不伤害他人的情况下，表达自己的冲动是可以接受的行为。 6．整合阶段

儿童能够调节而不仅仅是应付个人需求和社会需要间的矛 盾。

（三）我国学者的某些研究

我国学者也对儿童自我控制和自我调节能力的发展进行过研

究。韩进之等人(1990)的研究发现，儿童自我控制和自我调节能力发生的时间是5～6岁之间。

第十章儿童性别差异与性别角色发展 第一节儿童的性别差异 一、认知方面的性别差异

承认性别差异是讨论性别角色的前提。发展心理学关于性差异研究的重点是男女儿童心理发展的差异，主要涉及儿童在知、个性及社会性发展三个方面的差异。

（一）数学与空间能力差异

已有的大量研究表明，童年中期以前，男女儿童的数学能：尚未表现出差异，但从青少年期开始，男孩的数学能力平均水开始高女孩。 （二）言语能力的差异

大多数心理学家认为，女孩在言语能

儿童性别认同的发展影响其性别行为。研究发现，能够进行

性别认同的儿童的性别行为显著地多于不能进行性别认同的儿童。性别认同早(27个月以前)的儿童对性别的认知好于性别认同晚的儿童(Schaffer，1997)。

（二）性别稳定性(gender stablity) 性别稳定性指儿童对自己的性别不随其年龄、情境等的变化

而改变这一特征的认识。一般在3～4岁的年龄达到。这一年龄的 （三）性别恒常性(gender constancy) 性别恒常性指儿童对一个人不管外表发生什么变化，而其性

别保持不变的认识。例如达到性别恒常性的儿童能够知道无论自己穿什么衣服、留什么样的发型自己的性别都保持不变。柯尔伯格认为，性别恒常性是儿童性别认知发展中的一个重要的里程碑。儿童-般要到六七岁才能获得性别恒常性的认识。

关于性别恒常性与性别角色发展间的关系，以往的研究得出

了很不一致的结论。有研究发现达到性别恒常性与其性别角色的

发展无关，而在另外的研究中则发现两者关系密切，也有研究发

现性别恒常性与对性别的认知有关。此外，有的者认为儿童

达到性别恒常性的年龄晚于其性别行为的出现，这与儿童特别是

男孩对性别图式开始关注的时间有关。

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总之，儿童性别概念与性别稳定性、的性别，这就需要建立男性

恒常性间的关系县有以

和女性双方的图式而非仅仅关于自己下特征：(1)性别认同的产生早于性别性别的图式。(2)在第二种

稳定性；(2)性别恒常性

水平，儿童进一步评价一个环境刺激出现最晚。儿童所处的生活情境对其是否适合自己。该理论认为，

性别恒常性的发展影响不大；

性别图式具有以下功能：(1)引导行为(3)大约在9岁左右，儿童开始能够用的功能。性别图式提供的

言语解释性别的稳定性和 信息可使儿童的行为与传统性别角色恒常性。

的要求相一致。(2)组织信

二、儿童性别角色知识的发展

息的功能。通过提供信息组织的结构，由于性别角色行为具有较强的情境使个体按照性别图式搜索

性，不易进行系统的实验

特定信息或接受与图式一致的信息，研究，因此，关于儿童性别角色发展与图式不一致的知觉信息会

的大量研究主要集中在儿童

被忽视或转化。(3)推能。通过性性别角色知识的发展上。所谓性别角别图式提供的信息基础，使

色知识，乃是个体关于男性

、儿童无论在熟悉的还是在信息缺失和女性各自适宜的行为方式和活动的或模糊的情境中，都能够借助

认识。婴幼儿性别角色知识

于自己关于性别的知识对他人的行为第三节儿童性别角色发展的理论 和偏好进行推论。儿童的壁一

性别角色乃是社会规范和他人期望对—丐瓦西夏釜因素对儿童性别角色发男女两性的行为模式的

展的影响：这种影响主要表现在：：澈要求。性别角色的发展是儿童社会化活儿童构性别图斌,(2)为儿童提供性发展中的一个重要方面，也是发展心别图式的内容。可见，根据这一理论理学家十分关注的一个问题。长期以观点，儿童间性别角色发展的差异可来，关于儿童性别

以归因于其社会化经历。近年来，本角色的发展及其成因这一问题，不同姆(Bem，1981)在承认性别图式是信息的研究者提出了不同的理论

的重要组

解释，主要有生物学的解释、社会学织者的同时，又指出性别图式的组织习理论、认知发展理论、性

作用具有个别差异。对一些性别高度别图式理论、群体社会化理论等。 分化的人，性别图式被用于日常生活试提供两个洋娃娃，一个是男的，另中的很多事情，按性别组织信息的阈一个是女的，要求儿童挑出 限很低，认为处理些许小事都有性别上面的话是哪个娃娃说的。 差异。对那些‚双性化‛的入，按性一、生物学的解释易

别组织信息的阈限较高，性别图式的一些研究者认为，男女两性之间的心主导性较低，对待生活中的许多事情理差异以及儿童性别角

时很少考虑自己的性别。本姆认为‚双，色的分化发展主要是由两性在遗传性化‛不是指男女特征的结合而是指及生物因素方面的差异所决定

个体对有关性别的判断较为自由。也一的。最早持此种生物决定论观点的就是说，对性别分化的人来说，他们代表人物是弗洛伊德。其生物

比‚双性化‛者更容易把性别作为一模型认为男女行为的性别差异反映的个重要的组织图式，把与性别有关的是其生理上的差异。近期的

特征与行为联系在一起，‚双性化‛者但是如果把性别差异归于生物性因素对同样的特征则有另外的信息分类和的话，需符合4个标准：

组织标准。

1．儿童早期就存在性别差异。因为儿五、群体社会化理论

童早期较少受社会经验的于

这是目前关于儿童性别角色发展一种扰，表现出的大多是生物特征；2．这较新的理论观点。哈雷斯(Harris，种差异必须是各种社会文化

1995)认为，家庭在儿童的角色发展中中的普遍现象。即每种文化中都能看的影响并不大，起重要作用的是同伴到相似的性别行为差异和性

群体。 别刻板观念，则说明这些差异中有生

物性成分；3．这种差异具有

跨种属的特征。在与人类相近的动物种属中也应有类似的差异存

在。4．这种差异是否与荷尔蒙的多少呈正比。达到以上标准，性

别差异方可被视垄直生物鲑鲤蚕造成的。

二、社会学习理论

社会学理论关于儿童性别角色发展的观点是建立在其关于

儿童社会行为发展的基本理论观点之上的。按照社会学习理论的

观点，无论儿童性别角色中的性别刻板印象，还是性别角色规范，

都是儿童在生活环境中由成人，特别是父母和教师塑造而成的。 三、认知发展理论

认知发展理论关于儿童性别角色发展的理论主要是由柯尔伯格提出的。柯尔伯格认为，儿童的性别认知在其性别角色发展中起着至关重要的作用，性别角色是儿童对社会的认知组织，这种组织的第一步性别认同。 四、性别图式理论

是指人们关于男性特点和女性特点的朴素理论

观。图式加工理论的基本单元是图式，其假设是儿童和成人都有

关于性别的图式，这些图式直接影响行为和思维。性别刻板观念

可以作为组织社会信息的图式。该理论界定了两种不同的性别图

式：第一种包括两性别的普遍信息，第二种包括适合特定性别行

为的详细信息。这两种图式发挥着两个水平的功能：(1)在第一

种水平，儿童评价信息是否适合自己

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