农村小学全科教师培养特质与发展模式

中国教育学刊2014.03

农村小学全科教师培养特质与发展模式◆肖其勇

［摘要］农村小学全科教师培养是当前基础教育教师队伍建设的重要内容，是解决农村小学教师队伍

建设的有力措施。农村小学全科教师主要体现综合培养的价值取向，是解决高校小学教育专业学生“进得来、下得去、干得好”的关键。农村小学全科教师应具有农村情感的深厚性、专业知识的全面性、能力素质的综合性等特质。为提高人才培养质量，对免费定向农村小学全科教师培养，可实行“3+1”开放性合作办学模式、构建“3＋1”全科性课程体系和“3+1”养成性实践教学体系。关键词［］农村教育；教师培养；小学全科教师

文献标识码［中图分类号］G451.2［］A

文章编号［］1002-4808（2014）03-0088-05

教育部2012年在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出，为农村学校定向培养补充“下得去、留得住、干得好”的高素质教师；采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。

[1]

以无明显学科专业壁垒的综合培养为价值取向所培养的人才能够胜任各门课程的教学工作是其典型特征。从小学生认知发展规律看，小学生面对的“生活世界”本身是一个完整的、统一的、不可任意分割的整体，小学阶段正在逐步构建对这个世界的整体认识。识；

[3]

重庆市从2013年《小学教师专业标准》要求

开始通过普通高考招收本科层次免费定向农村小学全科教师，这项将从根本上解决农村小学教师队伍建设中的教师来源问题，也将有力助推城乡教育均衡发展，缓解农村边远学校教师结构性缺编问题。可以说，免费定向农村小学全科教师培养是解决当前农村教师队伍建设的有力举措。由于真正的免费定向农村小学全科教师本科层次培养只有重庆等少数几个省开始实施，在理论上尚存片面认识，在实践上尚处于探索阶段，因此，我们有必要对免费定向农村小学全科教师进行深入研究。

教师适应小学综合性教学的要求，了解多学科知

《中小学教师资格考试暂行办法》指出，

《教

[4]

小学教师资格考试笔试科目为《综合素质》育教学知识与能力》；形式改革的要求来看，

从新课程改革与教学组织《基础教育课程改革纲要

（试行）》中要求改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，尤其在小学阶段以综合课程为主。[5]这些为农村小学教师培养指明了方向，即综合化方向发展的全科教师培养。

为更好地理解农村小学全科教师的内涵，我们必须要厘清全科与分科的关系。目前，我国大多数高校小学教师的培养模式都不同程度地对应了我国小学的分科教学，分科培养是基于大城市的大班制和传统中学教师分科培养而产生。师范生在大学期间主要学习一门主干学科课程和相应的教学技能，毕业后补充到农村小学，通常只能胜任1~2门学科。这种模式能够培养出学有所长的专职教师，对于单科教学十分有利。但现实情况是，广大农村小学教师总量不足，年龄偏大，

400700）。

一、农村小学全科教师的内涵

（一）农村小学全科教师的内涵

农村小学全科教师是指适应农村小学教育发展，能够胜任农村小学阶段的所有学科教学和班主任工作的教师，

[2]

其内涵主要体现在综合培养

的价值取向。小学全科教师并不是一个全新的概念，百年中师孕育发展而形成的特色办学模式和培养优秀人才的经验，留给了学界研究的视域，

肖其勇/重庆师范大学初等教育学院院长，副研究员（重庆

-88-

农村小学全科教师培养特质与发展模式

学历层次不高，教育观念陈旧，专业能力不足，教师除担任一门主干课外，往往还承担另一门未学过教法的主干课和音乐、体育、美术、科学等课程，从而“被全科”；有些农村小学教师虽然总量充足，但各学科教师数量不平衡，导致结构性缺编严重。正如《中国教育报》所报道的：已成为许多农村校长最发愁的问题。”村师资状况堪忧。”

[6]

第一，农村小学全科教师培养是解决高校小学教育专业学生“进得来”的关键。要培养高素质小学教师必须要有高质量的生源，

“一个不争

的事实是，1997年高校实施收费并轨后，最大的负面影响是师范类招生较以前困难多了，优质生源招不到”

[9]

“农，通过调配录取的学生对小学教

村教师老龄化程度已经非常高，结构性缺编严重，

“音、体、

美、英语、计算机等学科专任教师非常紧缺，农

由此可见，小学教师分科培

养已显现出其局限性。而小学全科教师培养模式要求师范生学习小学阶段所开设的全部学科知识，能够承担全部课程教学工作和班主任工作。这类教师能够解决目前农村小学存在的结构性缺编和小学生综合素质的培养，并且符合《小学教师专业标准》

《基础教育课程改革纲要（试行）》的要

求，是今后小学教师培养的趋势。目前，国内“有些地区实行‘包班制’教学的学校已经占

育事业没有深厚的感情，专业认知基础不牢，专业精神缺失，可塑性较差。如今，通过自愿选择专业和定向区县并提前批录取，进校后免费学习并补贴生活费的实施，

“录取乐教

适教的优秀学生攻读师范类专业”[10]成为可能。从重庆师范大学招生办公室获悉，2013年普通小学教育专业70%为一志愿且绝大部分为二本考生，小学教育（全科教师）100%为一志愿且

30%为一本线上考生，小学教育（全科教师）录

取的平均分数高于普通小学教育专业。这就能鼓励那些愿意从事农村小学教育的学生进入高校学习，真正实现有志成为农村教育家的学生“进得来”的目标。

第二，农村小学全科教师培养是解决高校小学教育专业学生“下得去”的关键。为农村小学培养高素质教师，

“下得去”是关键。目前，存

在着两种不利情况。一是小学教育专业“优秀毕业生不愿回乡任教，农村基础教育陷入师资短缺，结构不合理的困境”

[11]

41.4%，其中以上海、杭州为最”

[7]

。小班教学和

包班教学是小学教学组织形式变革的方向，将逐步代替分科教学，在此背景下，急需适应新形势要求的小学全科教师。

从教师专业化发展角度来看，教师专业化的本质就是教师能够不断满足社会所赋予教师职业的要求，

“根本是促进学生发展”

[8]

。当前《小学教师。从重庆师范大学就

专业标准》《基础教育课程改革纲要（试行）》和业办公室2013年小学教育专业本科生的就业统计数据来看，50%左右的学生留在大中城市，

农村小学教师队伍的现状对农村小学教师角色、专业素养、自身职业成长等方面提出了新的要求：教师的角色从一门学科教学到胜任多门学科教学，同时还是学生各种活动的组织者和领导者；形成符合时代发展要求的教育教学理念，具有适应农村小学教育和管理所必须具备的综合能力和专业素养，承担农村小学生综合素质提升和助推新农村建设的社会责任。所以，农村小学全科教师的专业化发展能够促进学生全面发展，能够满足社会所赋予教师的职业要求，由此农村小学全科教师在教学过程中也能充分享受教师职业的育人功能和教师职业的幸福感，从而不断促进自身专业发展和加快农村小学教师队伍专业化的进程。所以，在当前教师专业化的大环境下，小学全科教师的综合化培养将使农村小学教师专业化特征愈加明显。（二）农村小学全科教师培养的意义

农村小学全科教师培养具有以下重要意义。

20%左右的学生到区县城市工作，其余毕业生到

城市作“漂族”或到乡镇小学工作。二是由于结构性缺编严重，乡镇小学需要能够同时承担多学科教学的高素质教师，特别需要同时具有音乐、体育、美术、科学等教学技能的教师。从目前小学教育专业学生的培养现状可以看出，农村小学教师队伍建设现状已经严重影响城乡教育均衡发展。定向培养就可以将那些愿意从事小学教育的学生定向到需要他们的地方，真正实现“下得去”，并解决农村教师结构和素质问题。

第三，农村小学全科教师培养是解决高校小学教育专业学生“干得好”的关键。从世界范围来看，发达国家培养本科小学教师皆采取不分科培养的综合培养模式。例如，美国主要采取“2+

2”模式，即前两年是通识教育，主要学习社会科

学和自然科学的多个领域；后两年是教育教学知识

--

农村小学全科教师培养特质与发展模式

和一学期的实习。在英国，由一位全科教师“包班上课”已是多年的传统。他们认为“如果只教一门课，那么老师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致‘割裂的评价’”

[12]

（二）专业知识的全面性

小学全科教师将从事小学语文、数学、英语、音乐、美术、体育、综合实践、信息技术、心理健康等各科知识的教学，全面的多学科知识是小学全科教师的重要特征。一方面，农村小学教师队伍结构性缺编严重，教师的思想情感、人格魅力、文化修养、教师对学生的评价深刻地影响着小学生的成长和发展。另一方面，农村小学生对世界的认识是整体化、生活化的，而这些来源于生活中的包含着世界万物的各种自然现象实际上包含着各学科知识，他们需要从教师那里得到一个科学合理的解释。

“按照胡塞尔和哈贝马

[15]

。正是因为全科知

识背景，教师可以通过学生在不同学科中的表现来发现学生的潜能。在这样的教育背景下，个性化的人才培养体系就会让各类人才不断涌现。在我国，近年来乡村小学的学生人数逐步减少，为在农村开展全科教师小班化教学改革带来机会和条件。所以，全科教师培养正是促进农村开展小班化教学改革的现实需要。从根本上解决农村教师队伍结构性缺编，促进教育公平，提高教育质量，推进社会主义新农村建设，是真正实现高校小学教育专业学生在农村“干得好”的目标。

斯的观点，生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合世界”更多的知识享受。（三）能力素质的综合性

能力素质的综合性是指适应农村小学教育实际而具有的教育教学能力、活动指导能力、教育管理能力、教育研究能力、自我发展能力等多种能力。农村小学的规模偏小，但其职能与一般小学一样，教师都是兼具多项职能。农村小学全科教师要能够解决农村小学结构性缺编现状下的多学科教育教学工作；能够胜任农村小学的学校管理、班级管理以及沟通协调等多项管理工作；能够开展适宜农村小学生特点的班队活动、心理健康教育、科普知识；能够根据农村小学教育的现状开展教育教学研究，更新教育观念，形成自己独特的农村教育发展理念。教育部提出“支持农村名师名校长专业发展，造就一批乡村教育家。鼓励优秀教师在农村长期从教、终身从教”

[1]

，农

村小学生需要具备多学科知识的教师给他们带去

二、农村小学全科教师的基本特质

所谓特质是指一种可表现于许多环境的、相对持久的、一致而稳定的思想、情感和动作的特点，它反映一个人人格特点的行为倾向，具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质。

[13]

根据教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》，结合中等师范院校毕业生到农村从教的特点和高等师范院校毕业生的特性以及未来高素质乡村教育家的要求，笔者认为，除了一般小学教师的能力素质以外，农村全科小学教师还应具有如下特质。

（一）农村情感的深厚性

农村情感是指农村小学全科教师所具有的倾心于农村教育、热爱农村儿童的思想情感。情感是从事工作必备的感情基础，

“即使有最完善的法

案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热忱，对事业不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的”

[14]

，这就需要培养农

村小学全科教师注重自身专业成长，农村小学全科教师的专业成长将由高校和定向区县共同培养，坚持在培养、入职和在职过程中，由优秀农村小学教师和高校专家共同支持他们的成长。所以，农村小学全科教师需要综合的能力素质，以适应农村小学教育的发展要求。

。小学全科教师的农村情感主要表现在

以下几方面：具备改变农村教育落后面貌，从根本上解决农村教育发展的突出问题，推进社会主义新农村建设的崇高理想；具有热爱农村每位小学生的深厚情谊，给予留守儿童更多的关爱，帮助他们认识科学世界；具有促进教育公平和新农村建设的意识，通过农村小学教师的努力，让知识要素注入农村的各项发展之中，不断提升农村教育水平，促进农村区域发展，从而让新农村建设早出成效。

三、免费定向农村小学全科教师“3＋1”培养模式的建构

免费定向培养是指在大学期间实行“两免一补”，即免学费和住宿费、每月补贴生活费，

-90-

农村小学全科教师培养特质与发展模式

毕业后到进校时签定合同的定向区县从事一定年限的教学工作。这样的对学生而言最大的益处是免费并且毕业后有工作；对高校而言最大的问题是由于学生已经有工作去向，从而失去学习的动力；对区县而言最大的问题是学生如何才能“下得去、留得住、干得好”。根据这些问题，按照“本科定位、全科定性、小学定向”的培养方向，农村小学全科教师的培养应按照教育部《小学教师专业标准（试行）》和当前农村小学教育的实际，以培养“下得去、留得住、干得好”的农村小学教师为目标，从办学模式、课程体系、养成教育等方面建构免费定向农村小学全科教师培养模式。（一）实行“3+1”开放性合作办学模式

重庆市要求小学全科教师培养实行“3＋1”模式，

“3”即大学四年有三年时间在高等学校

“1”即一年时间在地方教

完成全科课程学习，

服务于农村小学，从而有效提升见习、研习、实习的有效性。

小学的主要职能是为学生提供见习、研习、实习的平台。高校的主要职能是根据区县的建议不断修订人才培养方案，开展卓越人才培养；按区县要求制订严格的考核方案并定期向区县反馈考核信息，使各区县教委动态了解学生的表现情况，做到知人善任；同时，高校为区县小学教师职后培养提供人才支撑，为区县小学教育发展提供决策咨询；打造研究平台，共同研究全科小学教师培养，实现协同双赢。因此，通过实行“3+1”开放性合作办学，学生在大学三年的学习和实习基地学校、地方研训机构、农村小学一年的见习、研习和实习的有效性显著增强，有利于人才培养质量的提高，实现高校和地方区县的协同创新。（二）构建“3＋1”全科性课程体系

“3+1”人才培养模式中的“3”即大学四年有三年时间在高校完成全科课程学习，如何构建全科性课程体系是保证学生在大学三年学习效果的核心。根据教育部《小学教师专业标准（试行）》的培养规范要求和农村小学全科教师的特质，笔者提出了“厚基础、高素质、重实践、多才艺、彰个性”的人才培养思路。按照“高等教育共性、高师教育个性、小学全科特性”三性一体的课程设置要求，师范院校要建立“通识课程、学科基础课程、专业课程+实践课程”有机结合的“3+1”课程体系。这里的“3”包含三类课程：通识课程，除了大学本科必修的通识课程，还包括50余门通识选修课；学科基础课程，其包括整合各学科而形成的专业基础课程和教师教育类专业基础课程；专业课程，既包括各学科专业方向课程，也包含教师教育类专业课程。这里的“1”是指实践课程，包含见习、研习、实习和毕业论文在内的所有课程。根据小学全科特性，培养单位要以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆地进行学科间知识的整合、重构，通过改造充分凸显知识的综合性、完备性以及小学教师“能力为重”的特色。各个课程模块设计中，可以遵循“全科培养、重点突出”原则，在全科学习的基础上实施分流培养，重点突出两门主干学科和两门艺体学科。

农村小学全科教师人才培养课程结构的基

师研训机构指导下在基地学校见习、研习，在定向区县农村小学实习。教育部要求“高等学校与教师研训机构和一线实践基地学校联合培养教师的新机制”，为此，重庆市通过组建由“高校（University）—区县（Government）—研训机构（Institute）—小学（School）”共同组成的“UGIS”人才培养联盟来实现高校和社会的一体化培养，从而建立起应对因为免费定向而带来的一系列问题的有效机制。

人才培养联盟从学生进校开始，由高校和定向区县共同培养和教育学生。区县的第一个职能是推荐优秀小学特级教师走进高校课堂，开展部分实践性课程教学，呈现基础教育改革的动态，充分展示该区县的教育现状以及对高素质小学教师的热切期盼和要求，增加学生与该区县的联系，增进相互之间的感情，激发学生热爱教育事业。第二个职能是定期了解学生的整体情况，将录用考核前移到学生大学四年全过程，这样将人才的需求方引入到人才的培养环节，增强考核的针对性，有利于激发学生学习的内在动力，增强人才培养的实效性。

地方研训机构（含教师进修学院或校、教科所、教科室等）的主要职能是充分发挥研训机构教师具有丰富一线实践经验和较高理论水平的优势，在学生见习、研习、实习中起到培训和指导作用，使学生在他们的指导下更好地

-91-

农村小学全科教师培养特质与发展模式

本框架可用一个三角形来表示（见图1）。借助这一结构图，学生的经验建构过程可描述为一个不断分化并逐渐走向专业化、走向真实实践环境的过程。构成专业结构的四个立面是人文与社会、科学与技术、运动与健康、艺术，其轴心是教育。

“3＋1”养成性实践教学体系的构建是培养大学生对于农村小学教师的深厚情感和自我认识、自我发展的重要形式，可促使大学生逐步将外在的影响转化为自身专业发展的动力，形成一名小学全科教师所必备的思维模式、行为特征和能力特点，让他们在这种训练中逐步从一种道德和情感的维度去认识和体会一名小学全科教师所具有的情感特征和心理特征，逐步认识到农村小学全科教师的自我形象和自我价值，使农村小学全科教师专业化逐步养成。

［参考文献］

［1］关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见

［EB/OL］（.2012-12-14）［2013-11-30］.http：//info.jyb.cn/jyzck/201212/t20121214_521459.html.［2］重庆市农村小学全科教师培养解读［EB/OL］.

（2013-05-22）［2013-11-30］.http：//www.cqedu.cn/site/html/cqjwportal/zcjd/2013-05-22/Detail_12136.htm.［3］小学教师专业标准（试行）［EB/OL］（.2012-09-17）

［2013-09-23］.http：//info.jyb.cn/jyzck/201209/t2012-09-17_511039.html.

［4］中小学教师资格考试暂行办法［EB/OL］（.2013-08-15）

.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/bus-［2013-11-30］

in-ess/htmlfiles/moe/s7151/201309/1563.html.［5］基础教育课程改革纲要（试行）［EB/OL］（.2012-06-08）

［2013-12-12］.http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/busin-ess/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html.［6］易鑫.农村校教师结构性缺编严重何以为继［N］.中国

教育报，2013-11-18（2）.［7］邢方圆“.包班”初体验［J］.上海教育，2003（14）：22－23.［8］黄山，徐瑰瑰.学校本位：教师专业发展的归宿［N］.中

国教育报，2013-12-11（9）.

［9］李伦娥.培养优秀小学教师是学校的根［N］.中国教育

报，2013-12-03（1）.

［10］关于深化教师教育改革的意见［EB/OL］（.2012-12-）［2013-09-23］.http：//info.jyb.cn/jyzck/201212/t20-14

12-1214_521442.html.

［11］全科教师，我们能不能学［EB/OL］（.2010-06-19）

［2013-09-23］.http：//news.xinhuanet.com/edu/2010-06/19/c_12236821_2.htm.

［12］王智秋.小学教育专业人培养模式的研究与探索［J］.

教育研究，2007（5）：25－30.［13］成有信.十国师范教育和教师［M］.北京：人民教育出

版社，1990：67.

［14］郭元祥.综合实践活动课程设计与实施［M］.北京：首

都师范大学出版社，2001：48.

（三）构建“3+1”养成性实践教学体系

养成性实践教学是指通过教育实践活动帮助学生自主形成某种行为和心理趋向的实践教学活动。农村小学全科教师培养，需要整体设计四年一贯的“3+1”全程性、养成性实践教学体系。

“3”即开展三年的养成性实践教学，包

括每天开展的能力训练：儿童诗朗诵、小品、儿歌演唱、儿童舞蹈、说课、讲课和书写训练等，每周开展班团活动，每月开展社团活动，每学期开展校院活动。让学生在各类活动中逐步养成小学教师的能力素质水平，并逐步形成“半儿童化思维”。

“1”即在研训机构指导下在

实习基地学校和定向区县小学开展一年的养成性实践教学，一年时间需要分散在第3－7学期，通过见习、研习和实习等方式实施。在第3－6学期见习过程中，充分发挥研训机构所具有的丰富实践经验和较高的理论水平，让学生在实习基地学校多次见习和研习活动中吸取其实践性知识，为成为一名合格的农村小学全科教师打下坚实的理论和实践基础。第7学期学生要到定向区县农村小学开展一学期的实习，在实习中要开展毕业论文的资料搜集工作，充分了解和研究农村小学教育和农村小学生（特别是留守儿童），培养他们的农村情感和社会责任感。通过一系列养成性实践教学活动，师范生的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感得到不断成熟、不断提升。

（责任编辑熊晨）

-92-