对外汉语教学中的课堂提问策略 口匡腊英 摘要：课堂提问是一个互动式过程，对于汉语学习者的语言习得具有很大的促进作用，本文从对初级班对 外汉语教学中课堂提问的主要研究现状出发，着重讨论课堂提问与汉语习得之间的关系，并提出了对外汉语教学中 的课堂提问策略。 关键词：对外汉语教学课堂提问提问策略 一、引言 系，探讨对外汉语教学中的课堂提问策略。 问与答是人类最基本的交际方式，也是语言课堂上最 二、对外汉语教学中课堂提问的研究现状 基本的训练途径。对外汉语教学的教学目的、教学对象有 对于课堂教师提问的研究，国外的研究成果领先于国 其特殊性，课堂提问在对外汉语教学中有着举足轻重的作 内，而国内的外语教学界对提问的研究也比对外汉语教学 用，这是由语言习得的规律与语言学习者的心理决定的。 界做得更深入细致。目前而言，对外汉语界在课堂提问方 培养留学生的汉语交际能力是对外汉语教学初级阶段的根 面的研究多是经验性的，散见于研究教学法的文章中。 本目的，而提问是达到此目的最基本、最关键的一个步 最早的关于对外汉语课堂教学提问的论文是马欣华 骤。提问目标的实现，首先取决于教师提问的质量，作为 （１９８８）的《课堂提问》，该文介绍了对外汉语课堂提问 问题发出者的教师，不仅要注重对问题内容的探索，也要 的作用和种类。周翠琳（１９９７）从目的、方式、内容及教 重视课堂提问的形式和技巧，以此来提高对外汉语教学中 学法的角度对提问区别分类，此外，她还提出了提问的五 课堂提问的效率。 种技巧，认为提问应该问之有方、问之有效、问之有序、 本文着重分析课堂提问与第二语言习得之间的密切联 问之有节、问之有趣。刘晓雨（２０００）从学习心理角度研 标音细致明确，国际音标以世界上多数人熟悉的拉丁字母 发展演变中，它的语音也在变化。而语流音变的“变”是 为基础，通过变形、拼合、颠倒字形、增加笔画、借用其 相对什么而言体现出了变化？几乎所有的教材和辅导资料 他语言字母、另立符号等手段，就可以增加大量的符号， 都没有将其通俗地阐述明确。我们说，语流音变的“变” 保证“一音一符”地去记录人类语音中的任何一个音素。 是指用某种语言说话时，动态的话语的语音形式同这种语 虽然从理论上讲，人类可以发出无穷个音素，但语音的本 言的理论上的相对静态的语音系统中的对应的语音形式的 质作用是负载和传达意义的，语音应该是容易发的、轻松 比较而体现出的。譬如，在普通话语音系统中，“啊” 省力的，因此，世界上各种语言和方言中有许多共同的音 的静态语音形式是［Ａ ］，但在例旬“你好高啊”中， 素。鉴于此，国际音标设立了７２个辅音，２３个元音，各国 “啊”的语音形式就要变成［ｕＡｚ］。语流音变的作用大 语音学者可以根据实际需要加以增减和修改。所以，我 致可以归纳为两点：一个是可以使语流更流畅自然，话语 们见到的永远是一个简略的国际音标表，不可能有一个写 的发音更轻松顺口。譬如， “好好学习”的静态的语音形 全无穷个音素符号的详尽的国际音标表。我们通常根据教 式是［ＸＯＵ２１４ＸＧＵ２１４ ｙ￡ｓｓ ｉ。 ］，如果按静态的语音形式（不 材的内容选择相对应的音素符号。譬如，现代汉语教材里 变）说话，语流就不流畅自然，发音就觉得费力拗口；如 的国际音标简表中选择的音素符号就要少于语言学概论教 果按语流音变的规律说话， ［ＸＯＯ３５ＸＯＵ “ ｙ￡ ｉ。。］，语流 材里的国际音标简表中的音素符号，也要少于汉语方言学 就很自然流畅，发音也很轻松顺口。另一个是可以准确地 教材里的国际音标简表中的音素符号。语言学概论教材里 传达句意。譬如，“这是你嫂子”的静态的语音形式是［ｔ§ 的国际音标简表中的音素符号和汉语方言学教材里的国际 Ｙｓ 酗 ｎｉ ｚ“ＳＯＵｚ“ｔｓ１。“］，如果按静态的语音形式（不变）说 音标简表中的音素符号相比较，有些音素符号又是你有我 话，不但发音费力拗口，别人还听不懂话语的意思；如果 无、我有你无的。由此，学生就明白了为什么不同的语言 按语流音变的规律说话， ［ｔ Ｙｓｓ§ ｎｉ ２１４ＳＯＵ ｔｓ］ ］，首先 类工具书、不同的语言学类教材中的国际音标简表的内容 是准确地传达了句意，其次是语流自然流畅，发音轻松顺 不太一致。同时，学生若发现了一个新的音素，也就完全 口。学生弄明白了这个问题，就不会对丰富细碎的语流音 能够自信地按照国际音标记音符号的设计规律推导设计出 变内容望而生畏了。 一个准确的新的记音（音素）符号来。 四、语流音变的“变”是话语的语音形式相对理论上 参考文献： 的静态的语音系统中的对应的语音形式而体现出的 ［１］周一民．现代汉语（修订版）［Ｍ］．北京：北京师范大学出版 语流音变也叫共时音变，就是语言单位的读音进入言 社，２００６． 语之后，其中一个音由于受到前后音或者说话各种因素的 ［２］岑运强．语言学基础理论（修订版）［Ｍ］．北京：北京师范 影响而在发音上产生的某种变化。学生对此有一个疑点： 大学出版社，２００５． 音变就是语音发生了变化，从相对论的基本观点看，变与 三不变是相对的。历时音变好理解，一种语言或方言在历史 （黄党生，陕西理工学院文学院） 星 主 呈 ２００８ １１ 语言教学研 究如何利用提问激发学生的反应，加强学生参与课堂的程 循序渐进的原则提出问题，避免随便提问 度，激发学生学习的自主性。靳洪刚（２００４）根据提问的 习得和思维训练。 理论基础，提出了一种互动式教师提问的培训模式。此 外，许苇（２００７）的《对外汉语初级阶段教师课堂提问研 （二）有效性与问题表述 问题有无效、低效、高效之分。无效的问题不能启发 究》采用课堂录音、课堂观察和访谈三种自然调查的研究 学生思维，还浪费宝贵有限的课堂时间；低效的问题则会 方法，着重对对外汉语初级阶段教师课堂提问研究的类型 使学生丧失用汉语表达想法的欲望。 和反馈情况进行统计分析，得出了相关结论，并提出了相 应的教学建议。 表述问题时应该用准确、简洁、自然、通俗的语言， 调整词汇和句子结构以符合学生的语言能力和思维水平。 清楚明白的提问能提高正确问答的可能性，冗长晦涩的问 三、对外汉语教学中课堂提问的策略 影响语言习得的因素很多，问题的类型与表述方式、 的兴趣、提问设计技巧等都会对习得产生影响。提问虽然 题则会导致问题的低效或无效，妨碍学生的理解，影响整 对外汉语教学有其特殊性，课堂时间是有限的，语 生，以增加学生语言操练的机会。如果问题表述不够准确 提问后等待的时间长短、教师对学生的反馈、学生对问题 个教学进程。 在对外汉语课堂中存在己久，然而，并非所有提问都能实 言教学的基本特点决定了教师应尽可能多地把时间交给学 现预期的目标。那些单调、平庸的提问，为问而问的提问， 只能抑制学生的思维活动，与培养学生的汉语思维能力、训 明晰，学生就很难理解；如果提问不简洁，问题虽然有 练语言技能的宗旨背道而驰。联系目前对外汉语教学的实 效，可是本应让学生练习的时间就被老师的问题“占领” 际情况，我们提出如下提问策略： （一）目的性与问题频率 了。这都会造成课堂时间资源的浪费。 如果表述问题时使用了超出大部分学生语言能力的词 在对外汉语课堂上，教学的目的主要是为了培养学生 汇、语法结构，学生无法迅速理解，当然也不可能做出有 的汉语交际能力。教师要通过提问来启发学生的思维，提 效的反馈。例如，在初级班上，有的汉语教师为了让学生 高学生用汉语表达看法、解决问题的水平，而不是为了营 操练汉语的形容词重叠，如高高的个子、长长的头发…… 造一种你问我答的热烈气氛，否则就失去了提问的意义。 点名提问学生： “形容一下你的爸爸，好吗？”，该生迷 从教学的角度来看，一节课提问的频率高而目的性弱，整 惑不解，没有做出反应。在这种情形下，教师只能重复、 堂课里，学生忙于应付提问，为回答而回答，必然会减少 解释、示例，来修正和补充之前的问题。这个问题的低效 阅读、思考和练习的时间与机会。因此，比起提问的 是由于教师在表述问题时用了“形容”这个超出初级班学 数量，教师更应注重提问的质量，不能为问而问。 生语言能力的词。在提问时规避较难的词汇和语法结构， 在另一个例子中，教师为了解释生词“乐观”，给 我们在听课中发现，在对外汉语教学的课堂上提问 无疑可以使师生互动更流畅。 频率很高，平均每分钟约问２～４个问题，但其中大多数问 题涉及的是低水平的认知活动，如回忆课文、简单的判断 学生讲了一个“塞翁失马”的故事，花了很长时间，末了 等，和教材内容理解有关的占了绝大多数，对课文情节的 问： “你们觉得这个老人是乐观的吗？”，在漫长的叙述 反复温习所占时间是课时的大半。大部分是让学生齐声回 里，有的学生思维已经游离到课堂之外，因此，课堂反应 答的，这部分都是简易的问题，甚至常常可以说不是真正 冷淡。教师为了检查学生的语言表达能力而提问，但是叙 ．的问题，而是老师为了让学生温习课文而设的提示性问 题，有时还是老师说上半句作问，学生齐声接下半句作 冗一～ 述问题时铺垫太多，不够简洁，结果提问未能收到应有的 效果，也影响了课堂利用的效率。 答，这样，在学生与老师问就有了一种很默契的亲近感， 此外，句子的长短，不同句式的选择，问题的大与 课堂在一问一答间也显得很活泼。这类问题作为语言教学 小，抽象和具体也会影响到表达的效果。“你来过中国 ◆一 中的一种操练形式当然是必要的，但如果让这种频繁、费 吗？”比“你以前曾经来过中国吗？”更容易被理解，对 时而又明显缺乏思维价值的提问泛滥成灾，让习惯性、表 汉语初学者来说，一个问题虽然只增加一两个词，但也会 面性提问充斥课堂，其后果必然是降低学生的思维品质， 也影响了课堂提问的效率。 构成理解的障碍。笔者在听课过程中，曾见到这样的例 子：有教师问： “在你们国家，交通情况怎么样？”，大 提问随心所欲，没有一个系统的提问设计，每讲一两 部分学生没有反应，对这个班级来说， “交通情况”这个 句便问是不是，对不对，形同口头禅，发问不少，表面热 词组显然太难，当教师改用选择疑问句： “如果你早晨去 闹，但内容空洞，收效甚微，学生总以片言只语作答，对提 上班，车很快还是很慢？”学生能很快做出反应，教师改 高语言能力无甚帮助。过于频繁的提问，把问题设计得非常 而总结．“交通情况很好／不太好”，学生更能心领神会。 细碎，一个接一个，不容学生思索，这样的提问有的过于琐 当学生对“你一般怎么跟家人联系？”这一问题感到迷惑 屑，有的毫无意义，但却占用了课堂大部分时间。 时，很可能是“联系”这个词以及特殊疑问句产生的理解 因此，教师在课前必须精心设计关键性问题，做好 障碍，如果追问“是写信、打电话还是发ｅ～ｍａｉ１ ７”，障 详细的提问计划，做到上课时有的放矢。随机性问题如果 碍便可消除。 太多，会让学生觉得无所适从。在教学中，学生对于问题 的讨论应该纳入关键问题的引导之下，才不至于让讨论陷 （三）趣味性与问题选择 语言学习是一件苦差事，反复的操练难免枯燥，让人 入漫无边际的闲聊。闲聊性的课堂可能是互动的、交流性 生厌。因此，在对外汉语教学中，激发学生的兴趣可视为 的，往往也有着热闹的表象，但它从质和量两方面都 课堂提问的第一要素。基于此，教师应着力设计生动有趣 了语言运用的广度和深度，同时也不利于训练学生用汉语 的、能舒缓课堂沉闷与紧张气氛的提问形式，或者把难问题 思维的能力和习惯。提问有中心，有重点，按照逻辑的和 分解成容易理解的、更有趣的小问题，以此“激活”学生。 一个有趣的问题能“一石激起千层浪”，例如：某 与课堂互动的欲望。 提问以后需等待３—５秒或者更长时间，在汉语教学的课 教师在讲解“比”字句时提问学生：“中国比菲律宾大 吗？”从语法上来说，句子很正确，但这个问题大而无 堂上教师的等候时间是很重要的，等候时间越短，学生的 当，中国比菲律宾大，几乎可算作常识，毫无争议。如果 答案就越简单。因为学生不仅需要更长的时间对汉语提问 教师改问“男生一定比女生聪明吗”，或者利用当时的场 进行理解，而且还需要时间用汉语来组织答案。提问后马 景，指着某同学问：“她（他）比老师漂亮（帅）吗”， 上给出提示，甚至自问自答，会养成学生的思维惰性，坐 学生必然会心一笑，竞相作答，在轻松愉快的气氛中，也 等答案，影响提问的效果。 先点名后回答，或者在个别学生开小差时，借机提 对语法点留下更深刻的印象。 提问活动只有满足学生的需求，才能激发兴趣，一般 问进行整治，这种方法不足取，因为会造成学生的过度紧 说来，学生喜欢具有答案开放性的、具有挑战性的问题或 张，心理上过分的紧张或者放松对学习都是不利的，教师 者与自己切身经历相关的问题，要想吸弓１学生积极参加课 的提问最好能够让学生保持适度的紧张感。 堂的提问活动，教师的提问必须有趣，有挑战性，才能让 学生兴奋。 在学生回答时，教师应该敏感而仔细地倾听，不仅听回 答，而且要听出答案背后的思考过程。在学生说完之前尽量 （四）层次性与问题分配 提问在难度上应该形成层次和梯度，要照顾同一班级 里学生之间的差异。提问要适合学生的语言水平和认知能 力。问题太难，学生会畏难而退：问题太容易，学生不屑 回答。因此，应依据学生的个性、能力，有针对性地设计出 不同深度和难度的提问，并根据难易程度来选择提问对象。 首先，以班级里学生的中上等水平设计教学的基本问 题，使大多数学生都参加到语言训练中。 其次，也需要为优差两端的学生各设计一部分问题。 这样，问题的难易搭配既错落有致，又能面向全体，促使 全体学生都能得到发展的机会。在问题的分配上，需要教 师充分了解学生的个性特征和语言水平。难度高的问题可 让有自愿表示的人来回答，以激励程度好的学生。容易的 问题点名让较差的学生回答，培养其自信心。对于答案固定 的、只需要简单记忆的某些封闭性问题，可以采用全班齐 答的方式。 有的汉语教师为了体现“机会均等”的教学理念，对 班级学生逐个提问，以保证每个同学都有操练的机会。但 从我们听课的情况来看，这种良好的初衷往往事与愿违。 教师和学生一问一答时，有的同学注意力不集中，容易导 致教师的提问行为与大部分学生参与脱节。被提问过的同 学紧张感大大降低，也容易心神涣散。因此，教师在采用 这种提问方式时应慎重，而且，在人数较多的班级，逐一 提问往往耗时耗力，效果一般，故不宜提倡。 有些学生天生羞怯，汉语基础不好，或者不够自信， 因此，很少主动回答问题和参加课堂交流，教师可多加引 导和鼓励，给他们适当的锻炼机会。提问在空间上的分布 也应合理，不能忽视后排和两侧的学生。只有尽可能地调 动每一位学生自身的内驱力，使之都积极地参与到问题的解 答中来，才能让全班逐步进入良好的学习状态，在潜移默化 的训练中提高汉语思维能力和语言技能。 此外，提问在句式上也应该富于变化，是非问、特 指问、选择问、正反问交替使用，不同的疑问句式往往也 代表着不同的难度。当教师提问“你喜欢什么运动？” 时，学生如果不理解，教师可改问：“你喜欢跑步还是篮 球？”“你喜欢足球吗？”因为通常来说，特殊疑问句比 选择问、是非问有更高的难度。 （五）互动性与教师反馈 提问是一种师生互动的过程，通过提问教师可以控制 课堂活动，达到教学目的。教师也要及时地对学生的回答 主做出恰当反馈，这可以增强学生的学习动机，激发他们参 莹 主 宴 ２００８．Ｉ】 不要评价或者判断，因为学生，特别是初学者的语言表达水 平往往跟不上其思维，教师需要耐心听完再做出反应。 在学生回答不好的时候，教师不宜轻易放弃，而是应 该采用多种方式引导，如重复或解释问题、提示问题的解 决方向和线索，或者设计出与原问题相关的其他问题来提 示学生。如此，既增加了学生的语言输出，也使学生的思 维得到了启发。教师如果有意识地增加引导学生得到答案 这种反馈方式的使用频率，无疑将提高提问的效率。 当学生回答不完全，甚至错误时，教师可以不同的方 式鼓励或启发学生，也可引导学生深入考虑最初的回答， 更清楚地表达自己的观点，还可以要求其他学生来补充或 修正。这一类介入行为不但有利于发展学生的语言表达能 力，而且也有利于将课堂教学引向高潮。 教师的情感性反应也很重要，无论在提问当中还是之 后，如果教师能够满怀兴趣与热情，关注学生，就可以营 造热烈的心理气氛，鼓励和引导大部分学生积极参与到课 堂提问中来，提高其汉语水平。 对外汉语教师习惯于简单表扬，以“很好”“非常 好”之类的话作笼统评价，这种流于形式的评价起不到反 馈的真正作用，应该增加表扬加以点评的反馈方式，使积 极反馈真正起到连接教学、沟通情感的作用。 此外，也应该鼓励学生提问，要给学生造成提问的机 会，不断启发学生在学习中提出问题、思考问题、解 决问题，使学生成为知识的主动建构者。 四、结语 在初级班对外汉语教学过程中，课堂虽然不是唯一 的，但至少是主要的学习汉语的场所，课堂提问是组织和 指导学生利用学到的语言及知识进行言语训练的重要方 式，在课堂教学中占有很大比重，是有效教学的核心。成 功的提问与回答能促进学生的学习自主性，提高学生使用 汉语思维和表达的能力，因此，课堂提问的策略是很值得 探讨的问题，愿以此文与同行们共同探讨。 参考文献： ［１］刘晓雨．提问在对外汉语课堂教学中的运用［Ｊ］．世界汉语 教学，２００１，（１）． ［２］马欣华．课堂提问［Ｊ］．世界汉语教学，１９８８，（１）． ［３］许苇．对外汉语初级阶段教师课堂提问研究［Ｄ］．暨南 大学，２００７． ［４］周翠琳汉语速成教学研究 北京：北京大学出版社，１９９７． （匡腊英，厦门集美大学海外教育学院）
