论课堂生态的建构

论课堂生态的建构

刘󰀁芸,李󰀁森

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(西南大学1.资源环境学院,三峡库区生态环境教育部重点实验室;2.教育科学研究所,重庆󰀁400715)

摘󰀁要:与自然生态相比,课堂生态是一种特殊的生态。课堂生态主体与课堂生态环境、课堂生态主体与课堂生态主体之间存在着各种各样的联系,使课堂形成一个有机的生态系统。课堂生态建构是课堂生态学研究的主要内容。文中从价值、社会和心理等维度对课堂生态建构进行了初步探讨。提出课堂生态遵循生态价值观,师生都具有内在价值和工具价值,是两者的有机统一,师生双方的内在价值和工具价值具有不完满性和互补性;民主既是课堂生态主体之间相互作用的基本原则,也是课堂生态主体的主要生活方式;课堂生态需要具有宽容和相互尊重的和谐社会心理环境,自立、自信和自强是课堂生态主体必备的个性心理品质。关键词:课堂生态;价值建构;社会建构;心理建构

中图分类号:G2.421󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁文献标识码:A󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁文章编号:1672-5379(2007)06-0001-05

ONTHECONSTRUCTIONOFANECOLOGICALCLASS

LIUYun1,LISen2

(1.KeyLaboratoryofEco󰀁environmentsinThreeGorgesReservoirRegion(MinistryofEducation),

SchoolofResourcesandEnvironment,2.InstituteofEducationalScience,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)Abstract:󰀁Classecology󰀁isaspecialbranchofecology.Variouskindsofrelationshipexistbetweenthesubjectandtheclassenvironmentandamongthesubjectsthemselves,thusforminganinterlockedecologicalclasssystem.Aprimarytaskofclasse󰀁cologyistostudytheconstructionoftheecologicalclass.Thispapermakesaninitialexplorationoftheconstructionofaneco󰀁logicalclassfromthedimensionsofvalue,societyandpsychology.Itholdsthatanecologicalclasshastofollowanecologicalvalueview,thatis,boththestudentsandtheteacherhaveaninnervalueandatoolvalue,whicharebothimperfectandcom󰀁plementary.Democracyisabasicprincipleoftheinteractionandamainwayofactivitiesamongclassecologicalsubjects.Theconstructionofanecologicalclassreliesontheformationofaharmonioussocialpsychologicalenvironmentwithtolerancetoandrespectforeachother,andthesubjectsoftheecologicalclassmusthavethepersonalqualitiesofself󰀁construction,self󰀁confi󰀁denceandself󰀁strength.

Keywords:Ecologicalclass,valueconstruction,socialconstruction,psychologicalconstruction

󰀁󰀁生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律及其机理的科学。把生态学原理和方法运用到教育研究中,早期的探索始于20世纪30年代。1932年,美国教育学者沃勒在󰀁教学社会学󰀁一书中提出󰀁课堂生态学󰀁这个概念。20世纪40年代,美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特从社会的自然生态角度,探讨儿童行为的发生、发展特点与教育的关系问题。20世纪70年代召开的有关人类环境问题的三次国际会议

促进了教育生态学的研究。此后,许多学者对人类生存的宏观环境和教育之间的交互关系进行了卓有成效的探讨。经过70多年的发展,教育生态学在宏观层面上形成了较为完备的理论架构,但在微观层次上对课堂生态的系统研究还比较薄弱。有鉴于此,文中仅从价值、社会、心理等维度,对课堂生态建构进行初步探讨,以期对重构真实的课堂,使课堂充满着生机与活力有所裨益。

󰀁收稿日期:2007-05-25

基金项目:国家社会科学基金󰀁十五󰀁规划教育学2007年度一般课题󰀁我国中小学生态课堂建设与教学方式变革研究󰀁的阶段成果之一,

课题批准号:BHA070041,主持人:李森;重庆市社会科学󰀁十五󰀁规划重点项目󰀁课堂的生态学研究󰀁的阶段性成果之一,项目

批准号:2003-教育-04,主持人:李森。

作者简介:刘芸(1966󰀁),女,四川资中人,西南大学副教授,博士,研究方向:生态学。通讯作者:李森,男,教授。2

西南农业大学学报(社会科学版)󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁2007年12月

生关系失衡这一点上,两者只有顺序的差别而已,并无

一、课堂生态的价值建构

课堂生态的价值建构所遵循的,是与人类中心主义价值观相对的生态主义价值观。人类中心主义(an󰀁thropocentric),亦称为人类中心论。美国著名生态哲学家大卫󰀁佩珀指出:人类中心论的实质是一种把人类置于一切生物的中心的世界观。它把人作为一切价

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值的来源。古希腊哲学家普罗泰戈拉的名言󰀁󰀁󰀁󰀁人是万物的尺度,是存在的事物存在的尺度,也是不存在的事物不存在的尺度󰀁,便是这种价值观的经典表述。中国生态哲学专家余谋昌认为,󰀁人类中心主义,或人类中心论,是一种认为人是宇宙的中心的观点。它的实质是:一切以人为中心,或者一切以人为尺

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度,为人的利益服务,一切从人的利益出发。󰀁有学者从价值观的角度将人类中心主义概括为:人类中心主义把人看作是自然界唯一具有内在价值的存在物,自然及其存在物不具有内在价值而只具有工具价值,人的内在价值构成一切价值的尺度。因此,实践的出发点和归属,只能是而且也应当是人的利益。这种价值观的伦理学意义,是人对自然并不存在直接的道德义务。这样,人类中心主义就自然而然地把自然及其存在物从人的道德关怀领域排除出去了。

󰀁教师中心论󰀁和󰀁儿童中心论󰀁,是人类中心主义在课堂价值观上的投射或主要表现。󰀁教师中心论󰀁是传统教育理论在教与学的关系问题上的一种典型主张。它视教师为教学过程的主宰,片面强调教师的意志和权威,认为教学活动是教师向学生灌输知识的活动,学生应该处于消极机械被动的承受状态。󰀁儿童中心论󰀁是对󰀁教师中心论󰀁的反对,认为教学过程应以儿童为中心,并根据儿童的兴趣和需要提供材料供儿童学习。无论是󰀁教师中心论󰀁,还是󰀁儿童中心论󰀁,其所隐含的价值取向都是人类中心主义所蕴涵的人与自然的价值关系在师生关系上合乎逻辑的延伸。󰀁教师中心论󰀁,使师生关系的价值天平不合理地向教师一方倾斜,在片面强调教师权威的同时,忽视了儿童的主观能动性,把学生由认识活动中活生生的主体贬抑为机械、被动和消极的知识󰀁容器󰀁,是对学生具有自我成长、自我发展和自我实现等内在价值的否定,是对学生的󰀁物化󰀁。󰀁儿童中心论󰀁在旗帜鲜明地反对󰀁教师中心论󰀁的过程中,却有违初衷地滑向了自己的对立面。正如以复兴古希腊罗马文化为己任的伟大的文艺复兴运动,在复兴过程中却最终不幸地堕入了󰀁古典主义󰀁的泥潭而无以自拔。同󰀁教师中心论󰀁一样,󰀁儿童中心论󰀁在一定程度上也有忽视课堂生态主体在教学过程中追求自我实现的内在价值的倾向。只不过前者否定的是儿童,抬高教师,后者却反其道而行之。在导致师[4]15

[2]

实质的不同。在把师生双方的内在价值和工具价值对立起来这方面,两者倒是有惊人的相似之处。价值在主体间的不合理倾斜,常常意味着主体在生态上的失衡。因此,在历史上,󰀁教师中心论󰀁和󰀁儿童中心论󰀁,都不同程度地造成了课堂生态失衡。

生态主义价值观是一种自我实现的价值观。人本主义心理学的主要创始人之一马斯洛认为,󰀁自我实现是一个人力求变成他能变成的样子,主要有两层涵义:完满人性(fullhumanness)的实现󰀁󰀁󰀁作为人类共性的潜能的自我实现;个人潜能(personalpotency)或特性(feature)的实现󰀁󰀁󰀁作为个体差异的个人潜能的实现。󰀁他曾形象地说:󰀁一位作曲家必须作曲,一位画家必须绘画,一位诗人必须写诗,否则他始终无法安静。一个人能够成为什么,他就必须成为什么,他必须忠实

[5]

于他自己的本性。󰀁在继承精神分析心理学家荣格对self(自我)和ego(本我)区分的基础上,生态主义者对自我实现进行了新的诠释,赋予了新的内涵

[4]46-47

。

他们认为,自我实现是人的潜能的充分展现,使人成为真正的人󰀁󰀁󰀁生态自我(ecologicalself)的境界。在这里,󰀁自我实现󰀁中的󰀁自我󰀁是形而上的󰀁自我󰀁,是用大写的字母󰀁S󰀁构成的(Self):即通常所说的󰀁大我󰀁;它有别于小写的󰀁自我(self)󰀁;即通常所谓的󰀁小我󰀁。由󰀁大我󰀁到󰀁小我󰀁的自我成熟过程,要经历如下阶段:从󰀁本我(ego)󰀁到󰀁社会的自我(socialself)󰀁;从󰀁社会的自我󰀁到形而上的󰀁生态自我(ecologicalself)󰀁。这一过程是作为意识心灵的自我(ego)对原型自我(self,即人类种族遗传的集体潜意识本性)的深刻觉知,进而实现形而上的自我(Self)的过程。其实质是价值认同,即人在价值上不断扩大自我认同对象范围而逐渐缩小自己与自然界其他存在物的疏离感的过程,是人不断走向异化,并最终实现󰀁在所有存在物中看到自我,并在自我中看到所有存在物󰀁的过程。这种价值认同的基础,是认同者和被认同者都具有某种可以为直觉而非逻辑所证明的同一性,即内在价值。这种价值认同的前提,是两者内在价值上的不完满性和互补性。正如英国浪漫主义诗人华兹华斯所说:󰀁在自然界,没有任何东西能够自给自足。每个物体,尽管是一个实实在在的个体,却都对另外的物体负有某种义务;反言之,其他物体又是它生存的条件。因此,整体自然是一个由各种依附关系组成的集合体系,是不能用机械论的

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模式来套用的。󰀁对于认同者和被认同者之间在价值上的同一性、不完满性和互补性,挪威哲学家阿伦󰀁赖斯这样写道:󰀁人类的生活质量部分地依赖于从与其他生命形式密切合作中所获得的深层次的愉悦和满足。那种忽视我们的依赖并建立主仆关系的企图促使人自身走向异化。󰀁[7]

第5卷第6期󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁刘󰀁芸等:论课堂生态的建构

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生态主义者所极力奉行和追求的这种价值观和人生境界,在中国古代的圣贤那里早已初露端倪。孔子󰀁吾与点也󰀁的喟然感叹;庄子󰀁天地与我并生,万物与我为一󰀁的人生理想;陆象山󰀁宇宙不曾限隔人,人自限隔宇宙󰀁的人生参悟,正是这种价值观和人生境界的形象写照。然而,在严酷的现实生活中,󰀁天地󰀁与󰀁我󰀁对峙,󰀁万物󰀁与󰀁我󰀁两分,天人之际阻塞,何也?对此,冯友兰先生一针见血地指出,󰀁人之私也󰀁

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在价值才能实现。离开了教师的内在价值,学生的工具价值也无从谈起。在这种价值转化过程中,师生双方相互依存的内在价值为彼此由󰀁本我󰀁上升为󰀁社会自我󰀁和󰀁生态自我󰀁提供了路径。师生双方在价值上的这种不完满性和互补性,使双方在价值上相互渗透和彼此耦合不仅可能,而且必要。这种可能性和必要性,成为建构完整的课堂生态价值观的基础和前提。

。正

是这个挥之不去的恶性膨胀的󰀁人之私󰀁,常使人为物所役,为情所累,把原本属于宇宙一部分的人从这个宇宙分割出来,仿佛胎儿由于被剪断了脐带而失去了与母体的生命关联,孤独、寂寞、彷徨、苦闷、无助󰀁󰀁纷纷接踵而来。出路何在?中外哲人见仁见智。冯友兰说󰀁去私󰀁!舍此则别无他途。海德格尔终于在上帝那里找到了󰀁心灵的鸡汤󰀁,发现了存在的意义,不无感慨的喊出了󰀁只有上帝才能救赎我们󰀁的警世微言。当代最有影响的哲学家之一,法兰克福学派第二代的主要代表人物哈贝马斯,更是入木三分,深情地呼唤󰀁理性󰀁,󰀁从外在于自己的存在中出来󰀁。

以生态主义价值观为基础而建构的课堂生态价值观认为:不论是教师,还是学生,都具有内在价值和工具价值,是两者的有机统一。从价值论的角度,师生双方在内在价值和工具价值方面的不完满性和互补性,构成了课堂生态价值观的基础和前提。

师生的内在价值源于双方自我实现的内在需要。对教师而言,自我实现的实质是以知识为载体而凝结在教师身上的价值的充分而有效地释放,在现象上表现为由这种价值释放而激发的师生之间心灵畅通和情感共鸣、教师所真切体验到的精神愉悦和满足。同时,自我实现还包括教师以价值释放为契机而促成的个人发展,主要包括专业知识、技能技巧、文化素养和思想道德品质等方面素质的不断提高。对学生而言,自我实现的实质是学生在教师价值释放过程中通过自身的学习活动而实现的以知识为载体的价值转化和价值生成,在现象上则表现为学生在教师自我实现过程中知识积累和所切实体验到的个人充实感。师生的工具价值是双方以各自所具有的内在价值对对方所构成的意义而形成的。学生在教师价值释放的过程中所进行的价值转化和价值生成,使教师的内在价值相对于学生而言具有了工具性的意义。同样,教师在学生的价值转化和价值生成过程中所进行的价值释放,使学生的价值转化和价值生成相对于教师而言具有了工具性的意义。

教师具有的内在价值只是为其工具价值的实现提供了可能性,学生的内在价值为教师的内在价值转化为工具价值提供了可靠的实现途径。离开了学生的内在价值,便谈不上教师的工具价值。学生具有的内在价值要成功转化为工具价值,也只有依托于教师的内[9]

二、课堂生态的社会建构

课堂生态的社会建构所关注的,是如何建构生态型的师生关系和生生关系。这种建构的基础是课堂生态价值观。在一定意义上,生态型的师生关系和生生关系,是课堂生态价值观在人与人的关系上的集中表现。这样的关系主要包括两个方面:一是课堂生态主体在价值层面上居于平等地位;二是民主是在价值上居于平等地位的课堂生态主体相互作用的基本原则和主要生活方式。

(一)课堂生态主体:平等的价值主体

课堂生态价值观认为:师生是内在价值和工具价值的统一体;师生双方在价值上具有不完满性和互补性。以此为基础,课堂生态主体各自拥有属于自己的、不可替代的内在价值和工具价值,在价值本体的层面上居于平等地位。正如斯宾诺莎所说:󰀁一切具体事物都是神的表达。通过所有事物,神显现自己,没有等级,不存在人们所说的󰀁低等󰀁是为󰀁高等󰀁而存在的终极目的,有一种本体论上的民主和平等。󰀁

[4]36

这种平等

的社会学意义,是师生双方都必须相互珍视对方并不可剥夺的价值,且在心理上相互抱有一种敬畏的心情。任何一方都没有充分而正当的理由控制或者支配另一方,因为这种控制或支配的实质,是控制者或支配者对被控制者或被支配者所具有的内在价值和工具价值的不合理剥夺。它剥夺了被控制者在审视自己内在价值的基础上理智地对外界影响做出判断和自主选择的宝贵机会和正当权利。丧失了判断力、失去自主选择的机会,导致被控制者极可能沦为外界影响的盲从者或盲目反抗者。在型、管理型、挚爱型、放任型和民主型等师生关系范型中,尊重彼此的价值,相互抱有一种心理上的敬畏,在民主型的师生关系中得到了较好的体现,而型的师生关系则明显地存在着控制或支配他人的不良倾向。对于这种近乎愚蠢的控制欲望或行为,法国启蒙思想家蒙田曾以犀利而辛辣的笔触给予了无情的嘲弄和鞭挞,他说道:󰀁让人用理性的力量来使我懂得,他把自己认为高于其他存在物的那些巨大优越性建立在什么基础上。󰀁󰀁其实,人连宇宙的分毫也不能认识,更谈不上指挥和控制宇

[10]19-20

宙了。󰀁恩斯特󰀁卡西尔更是称这种欲望或行为4

西南农业大学学报(社会科学版)󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁2007年12月

是󰀁一种小心眼的、乡下佬式的思想方式和判断方式󰀁的结果,因为用这种方式进行思想和判断的人󰀁总是倾向于把他生活的小圈子看成是世界的中心,并且把他的特殊的个人生活作为宇宙的标准󰀁

[10]20

构内部的架构问题。可以成立班级管理委员会,下设几个职能󰀁部门󰀁,如班级日常事务管理小组、班级组织管理检查小组和班级公约解释小组等。班级事务管理小组负责按照课堂组织管理权力公约管理班级日常事务,包括学习、娱乐和卫生等方面;班级组织管理检查小组负责监督班级日常事务管理小组严格按照课堂组织管理权力公约进行班级管理;班级公约解释小组负责解释课堂组织管理公约。几个职能部门共同对班级全员大会负责。

作为课堂生态主体的生活方式,民主主要是指班级成员依法享有课堂组织管理权力公约所赋予的充分的言论自由和思想自由。生态学中󰀁多样性共生原理󰀁是在课堂生态中倡导思想自由和表达自由的理论依据。对于自由的内涵,有学者这样论述道,󰀁在一个国家里,也就是说,在一个有法律的社会里,自由仅仅是:一个人能做他应该做的事情,而不被强迫去做他不应

[12]154

该做的事情。󰀁人人生而自由,它既非恩赐,也不可以被剥夺。在课堂生态中也同样如此。在课堂组织管理权力公约所规定的范围内,课堂生态主体享有根据自己的意志自由地进行思想、表达和行事的权利。基于思想自由的表达自由是克服一切平庸和荒谬的锐利武器。对此,美国著名实用主义哲学家杜威对其反面有过精辟的论述:󰀁一方面,个人被剥夺了他有可能从别人那里获得的材料,而这些材料正是思想的养分和食物。他没有机会倾听和注意各种不同的观点。他的观点几乎必然会限于一种思路,这种最有利于形成偏见和精神冷漠。󰀁󰀁另一方面,观点若得不到表达,就有可能窒息而死;或者转向激情,从而断送了心平气和的探究与理解;或者寻求某种间接的、遥远的、技术性的从而是安全可靠的渠道。󰀁󰀂荒谬的东西多种多样,经过一段时间,它们便会在自由表达而形成的争辩中相互抵消;而且错误将在经验中被清洗出去,就像污垢在肥皂水中被清洗一样。󰀁

[13]

。对于这种

控制或支配,有学者认为,󰀁它是一个妄自尊大的思想产物,是当生物学和哲学还处于低级幼稚阶段时期的

[11]

产物。󰀁

(二)民主:课堂生态主体相互作用的基本原则和生活方式

课堂生态主体所享有的不可剥夺的平等地位,为民主成为课堂生态主体相互作用的基本原则和主要生活方式提供了合理性依据。

作为课堂生态主体相互作用的基本原则,民主主要表现为课堂生态主体在制度层面上享有平等地参与课堂组织管理的权利。具体包含两个方面:

1.课堂组织管理的权力是一种有限权力

无数惨痛的历史事实证明:只有加以有效的权力才会成为服务于大众利益的公器,否则,任何权力都极有可能成为少数人玩弄于股掌之间的,用以愚弄、支配多数人从而谋取个人或集团利益的私器。没有的权力,一定会走向。卢梭在其名著󰀁社会契约论󰀁中,对权力起源、合理性以及如何、规范权利等问题的探索,是人类迄今在这方面的光辉典范。课堂是一种生态,也是一种雏形的社会,因此,课堂组织管理权力也无法逾越有限权力这条铁律。对课堂组织管理权力不加,这种权力也会蜕变为课堂中少数人对多数人的不合理控制。实施这种的有效形式之一,是制定课堂组织管理权力成文公约。公约对课堂生态主体具有同等效力的约束力,任何人不得享有,凌驾于公约之上。公约的主要内容是对课堂组织管理的权力在课堂生态主体间进行合理分配。课堂组织管理公约的有效性,主要取决于课堂生态主体参与公约讨论、制定和修改的广泛性和充分性。不仅要尽可能地动员班级全员参与公约的讨论、制定和修改,而且还要尽可能地保证班级全员对公约的条款,特别是重要条款,进行最大限度地充分讨论,并最终形成代表大多数人利益的班级公意(公益或公约)。在公约的制定上,要警惕任何利用公约形式变相维护个人的种种不良倾向。在维护权力成文公约的原始精神这个问题上,孟德斯鸠的话是发人深省的,他说:󰀁政体的原则是恐怖;恐怖的目的是平静。但这种平静不是

[12]60

太平。它只是敌人就要占领的城市的缄默而已。󰀁

2.保障课堂组织管理权力成文公约赋予课堂生态主体的权力具有相互制衡性

健康的权力不仅要加以合理的,而且各种权力之间要相互制约,以保证权力之间的均衡性。这涉及到代表班级成员按照公约对班级进行组织管理的机课堂生态主体享有

思想自由和表达自由的权利,有利于克服平庸和荒谬,形成卓越创见。同时,思想自由和表达自由也是沟通课堂生态主体之间不同的看法和观点,形成班级共识和公意,并最终缔造和谐的课堂生态共同体的有效途径。在这种和谐的课堂生态共同体里,课堂生态主体拥有基于意见沟通基础之上的共同󰀁利益󰀁、󰀁目的󰀁、󰀁愿望󰀁和󰀁信念󰀁,共同体的成员对他们的共同性有自觉的󰀁理解󰀁、强烈的󰀁兴趣󰀁和积极的󰀁追求󰀁,他们在情感上联系在一起,自觉地认识到自己的行为对他人的行为可能造成的影响以及他人的行为对自己的影响。

三、课堂生态的心理建构

课堂生态社会观倡导,课堂生态主体在价值层面上第5卷第6期󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁刘󰀁芸等:论课堂生态的建构

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是平等的,民主是课堂生态主体相互作用的基本原则和生活方式,遵从有限权力原则、权力制衡原则、思想自由和表达自由原则。这就内在地要求在课堂生态主体之间提倡宽容、容忍和相互尊重等社会心理氛围,课堂生态主体必须具有自立、自信和自强等个性心理品质。

作为课堂生态主体相互作用的基本原则和生活方式,民主必然在社会心理上引起相应的反应,主要表现为课堂生态主体之间的宽容、容忍和相互尊重。宽容的内涵是对同一事物持不同观点,乃至对立观点的人们能够在同一时间和同一地点和谐共存或共生,并且在原则上各自都拥有自主地修正、发展或完善其观点的权利。宽容源于一种历久不变的信念:谬误在自由争鸣中终将蜕去笼罩其上的五彩光环,逐渐失去足以自存的力量;真理性的认识终将脱颖而出赢得大众,无须假借任何所谓的外在权威。宽容不仅是指对与自己一致的观点、思想和行为的发自内心的欣赏和没有任何矫情的赞同,也是指对于陌生或󰀁异己󰀁观点和思想的中立,更是指对󰀁异己󰀁观点和思想的持之有据而不是假以某种权威的批判。失去了宽容这种可贵的社会心理氛围,观点和思想常常因缺乏碰撞和交锋而趋于僵化和偏执,谬误常常为掩饰其内在的虚弱无力而假借外在权威以巧取本身不该享有的合法地位,而接近真理的观点、思想常常被指为异端,更有甚者,出现种种形式的血腥和暴力。如果没有宽容的社会心理气氛,春秋战国时期是否还会出现人们至今仍引以为豪的󰀁百家争鸣󰀁?历史的天空是否还闪现由󰀁九流十家󰀁所描绘的绚丽一幕?如果没有宽容的社会心理氛围,朱陆还会盛会于󰀁鹅湖󰀁之畔,为󰀁尊德性󰀁和󰀁道问学󰀁而激烈争辩?如果中世纪欧洲的宗教裁判所稍微有那么一丁点宽容,哥白尼󰀁日心说󰀁是否还会被迫推迟?被科学证明为谬误的托勒密󰀁地心说󰀁是否还能假借罗马教廷的淫威而大行其道?布鲁诺是否还会被狭隘、偏执的罗马教廷荒谬地斥责为所谓的󰀁异端󰀁而被活活烧死在古罗马的鲜花广场?伽利略是否还会被拘禁在那幽暗的囚室?答案不言而喻。因此,以孕育新观点和新思想为重要任务的课堂生态,必须以尊重课堂生态主体的价值平等为基础,为各种观点和思想的碰撞和交锋提供宽容、容忍和相互尊重的社会心理氛围,把观点和思想的灌输和注入升华为观点和思想在课堂生态主体之间的交流、沟通和对话。

自信、自立和自强是课堂生态主体在宽容、容忍和相互尊重的社会心理氛围中所必须具备的个性心理品质。宽容、容忍和相互尊重只是为课堂生态主体提供了宽松的适宜生长的社会心理环境,但课堂生态主体的成长质量在很大程度上依赖于其自身的个性心理品

质。宽容不是对错误的曲意退让和迁就,也不是在正确与错误之间做无谓的折中调和,更不是对错误的刻

意保护,而是坚信:在与正确的无形较量中,错误无论怎样伪装和矫饰,都不会逃过时间的法眼而渐渐淡出人们的视线。因此,在宽容的课堂生态环境中,更需要课堂生态主体对各种观点和思想进行自主的思考和判断,鉴别真伪,不为他人或外界因素所左右。这就是精神自立。否则,就会为各种观点和思想所淹没而迷失自我,无以自存。要勇于坚持自己认为是正确的观点和思想。同时,在事实与证据面前不是固执己见,而是󰀁三省吾身󰀁、󰀁见贤思齐󰀁、󰀁改过迁善󰀁,在自我拷问和反省中告别错误,追求光明和进步。只有真正自信和自强的人,才可能因为一心向善而主动坦陈自己的不足与错误,而不自信、不自强的人则常因自身的虚弱无力而需要刻意修饰、掩盖其错误与不足,正如中国古语所说󰀁天行健,君子以自强不息󰀁。

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责任编辑:李󰀁航