趁 生活教育当代化与新生活教育探索 福建省陶行知研究会周志平 陶行知先生说： “生活教育的生命力特别强，它 今天不是完成的东西，明天也不是完成的东西，它会 永远随着历史和生活的发展而发展。”…“不应该常 量。所以还有另一个方面就是组织建设，生活教育并 非只有学术和行动还有组织，目前全国大多数省份和 部分直辖市都建立了陶研会，很多省份，如福建省九 地市中八地市都建立了市级陶研会，部分县建立了县 靠着稗贩和因袭，而应该准照那国家的需要和精神去 谋适合、谋创造。” 当年陶行知先生创立生活教育 的时代环境到如今已经大变样了，虽然生活教育中的 一级陶研会。生活教育当代化，是能清晰看到这三方面 的力量的。其实，笔者在整理３０年来福建省陶行知研 究会的发展史和对福建陶研的历史回顾及对闽派陶研 的窥探中，越来越觉得，福建陶研乃至全国的陶研， 些主张具有普遍性，我们到目前还没有实现，随着 ３０年来陶研界的学陶、师陶、宣陶、研陶和践陶，生 活教育的创新、发展已经成为一个非常重要的话题， 那就是集中在“创陶”这两个字上。现在越来越多的 都是自觉与不自觉地在开展“生活教育当代化”这个 课题。这种当代化，即生活教育运动从学术、组织和 实践者感觉到陶行知先生的教育理论在学校教育方面 并不够系统，很多方面像课程、教学法，与当今学校 教育改革等，都需要有更完善的生活教育理论来解 释。这就给我们提出了一个重要的课题，这个课题已 行动等方面与中国当代教育和社会生活亦步亦趋地发 展。如今这种发展，该是从摸着石头过河，到理论总 结，即从行到知，过渡到从知到行的阶段了。而要完 成这个阶段，这个“知”就是我们当下必须要好好探 经默默进行了近３０年，它就是“生活教育当代化”。 一索的了，笔者把这种探索统称之为“新生活教育探 索”。 、“生活教育当代化”的内涵 “生活教育当代化”，陶研界提得少，这种当代 化在于我们是走在当下的，生活教育只能是、也应该 二、新生活教育的探索基础 这种“新生活教育探索”，之所以能够理直气壮 地提出来，理由有五：一是符合马克思主义哲学的基 本原理，有基础理论构建的可行性；二是杜威、陶行 知到新生活教育也有其一定的历史逻辑关系；三是新 生活教育与中国当代建设特色社会主义社会是有时代 性联系；四是生活教育当代化过程中已经形成了一些 是走在当下的生活教育。从《二十世纪陶行知研究》 一书来看，陶行知研究先后经历了探索研讨期、纪念 评价期、批判沉寂期、争鸣复兴期、发展实验期。 第 五个阶段“发展实验期”包含两个方面：一是理论的 当代化，二是实践的当代化。其中理论的当代化主要 体现在就生活教育理论探索其当代价值、探索生活教 育与社会主义教育之间的关系和生活教育理论在学校 教育中的运用。就实践方面，主要是与乡村教育、素 质教育、生命教育、职业教育、师德建设、校园文 的创陶成果呼唤新生活教育探索；五是中国当代形成 的各大教育学派可以成为新生活教育探索的范例和交 流的对象。 １．马克思主义哲学的实践观基础 化、课程改革、教育教学等紧密结合起来。陶行知先 生曾经认为，学术即力量、组织即力量、行动即力 马克思主义哲学认为， “社会生活在本质上是实 践的。” 这种判断，让我们深刻地认识到生活即教 本文是福建省教育科学规划“十二五”２Ｏ１４年专项课题《陶行知教育思想实验校建设问题和对策研究》（ＦＪＪＫＺＸ１４—２６）成果。 趁筮 育，本质上来说是“实践即教育”。这也是符合陶行 知先生对生活教育的本质判断。他曾经说， “教学做 合一就是生活法”。事实上，陶行知先生从“知行” 到“行知”到“行知行”到辩证的行知行的实践观发 展，是他对“实践即教育”的最好注解。由此，这里 通过马克思主义哲学关于“社会生活本质上是实践 的”论断，提炼出了“实践即教育”的新判断。这种 新的判断将让我们看到，生活即教育中介是人的实 践。正如“实践的本质是主体能动地改造和探索客体 的客观物质活动。”㈣生活能成为教育一定需要一个 中介，这个中介是主体的实践是主体的能动性。那么 主体及其主体的能动性将意味着什么？马克思主义哲 学还指出： “实践的主体是指处于一定社会关系中的 具有实践能力的人。人是世界活动中具有自主性和能 动性的因素，他担负实践的目的、操作实践工具、改 造实践客体的多种任务。” 不仅如此，马克思主义 哲学对实践主体进行了划分，即个人主体、集团主体 和类主体。笔者简称为“个体”、 “集体”和“类 体”。因此要发挥主体能动性就要将主体与生活结 合，这就可以将生活教育分成类体生活教育、集体生 活教育和个体生活教育。关于这三种生活教育的历史 及其主要内容可以参考拙文《倡议生活教育学》。 ２．杜威、陶行知、新生活教育的关系基础 从时间来看，杜威教育学说在前，陶行知在后； 从辩证唯物主义观点来看，陶行知生活教育学说处于 前工业化时代，杜威生活教育学说处于工业化时代。 这里综合来看三者之间的关系。以下是其关系对比 表： 陶行知生活教育 杜威生活教育 新生活教育 前工业化时代 工业化时代 后工业时代、信息化工业 生存的生活教育 生产的生活教育 生活的生活教育 生活即教育 教育即生活 生活即自我教育 教育是生活改造的过程 教育是经验改造的过程 教育是生活的理解、改造和践行的过程 生活中心一切以生活为 儿童中心：各种措施围绕儿童 自我中心各种生活资源都成为教育资源， 中心 教师学生围绕生活 组织起来，为了儿童的生活和 以自我为中心整合教育资源 理解、改造和 做上学、做上教。 儿童的社会性。教师是措施的 践行生活激师是教育资源的重要组成部分。 设计和执行者。 从理论适用的时代特征来看，陶行知的生活教育 是前工业化时代，生活资源相对匮乏，人们的生活教 育，是生存的生活教育，乡村的农民解决生存问题， 中国人民解决生存问题，是生活教育的中心任务。一 方面创立晓庄师范的实践，他们要自力更生；另一方 面在工学团方面的实践，工以养生，学以明生，团以 保生；再一方面在抗日战争，他们要为民族危亡之生 存进行教育。对此陶行知曾明确表示： “当前我们生 活教育者最主要的任务，就是配合形势，促进反内 战，要和平，要民主，要统一，为建立一个富强的新 中国而奋斗不息。” 杜威处于工业化时代，城市移 民增加，工业化生产使得社会产品多样化，社会越来 越将分散的人群聚集起来，个人到社会的鸿沟需要逾 越，教育不能脱离生活，学校不能脱离社会，社会生 活得到重视。后工业时代，人们从生产中逐渐出 来，生活水平提高，生活的丰富和选择性，为生活教 育提供需要，生活问题是人们普遍面临的中心问题。 后工业社会，个人财富的崛起和自由、民主权利的增 加，对个人的生活和自我的内在发展都将提出强烈的 需求，人们如何整合丰富的资源来理解、改造和践行 自己的生活，是一个正在向我们迎来的时代性问题。 总体上看，三种教育关系所处的时代背景、生活资源 不同，对教育的理解和解决生活教育的内容、视角、 途径也不同，但本质上都是生活教育。 ３．社会发展的物质基础 建设中国特色社会主义社会，发展生产力必然是 其基础，全面建设小康社会是其应有之义，人民需要 富强、民主、文明、和谐的社会环境。当前我国经济 产业结构转变，产业布局调整，这将扩大第三产业的 比重。随着科技发展，第三次工业的逐渐来临， 人们将逐步从生产中出来，生活逐渐成为中心， 发展生产力也将转变发展生活力。生活教育将迎来最 名正言顺的发展时机。过去，我们从生存的生活教育 到生产的生活教育。国家以经济建设为中心，以发展 生产力、生产力为中心，许多职业教育都借鉴陶 行知教育思想，进行“教学做合一”的实践。今天的 生活教育将立在后工业时代的基础上，将是生活的生 活教育，这种生活教育，是普通个体觉醒的教育，也 是个体生活教育得到主张和实践的教育。整体上看， 中国在追求全面建设小康水平的生活中，人们从生产 的状态中，正在过渡到生活的状态中，从以生产力的 发展来指导国家建设、社会建设的方方面面，转向以 生活力的发展来衡量国家建设、社会建设的方方面 面。许多省市都转以居民生活水平作为重要的政绩指 标，这种转向，是生活逐渐成为中心，这种中心的来 源，是财富崛起中逐渐产生，这种产生，带来的是生 活的生活教育的需要。 ４．生活教育当代化的创陶成果基础 立足陶研界看，新生活教育是生活教育当代化的 一个集中的创陶表现，还有待于理论的系统探索和实 践的检验。可喜的是，新生活教育并非是一个设想， 在全国范围，新生活教育的探索已经有许多表现。比 如，安徽何炳章陶研前辈的“自育自学”理论与方 法；湖北周洪宇教授陶研专家的“阳光教育”实验； 江苏的生活力实验；福建的“三维一五育，培植生活 力”的行知实验校实验。这些探索，有的是专家个人 发起的，有的是陶研学会组织实验的，都具有学术、 组织和行动的特点，都表现了以个体或自我教育为中 心的特征，都具有培植生活力或培养全面发展的人的 目标，但需要呼吁形成“新生活教育探索”的共同 体，从探索走向协同共进和对话融合，从不自觉 走向自觉，取得共识，以学术、组织和行动的共同 体，开创中国生活教育新面貌，迎接时代的生活变化 对生活教育的呼唤。 ５．中国当代基础教育改革学派的范例基础 从中国的教育学派来看，全国最少有九大基础教 育改革学派：主体教育学派、生命・实践教育学派、 新教育学派、情境教育学派、情感教育学派、生命化 教育学派、理解教育学派、新课程改革学派、三生教 育实验学派，其中前基础教育改革学派［７］已有专 家总结出来。三生教育实验学派是笔者新增加的。相 比，陶行知的生活教育，从争鸣复兴到融入当代中国 教育改革，其组织力量、学术力量和实验力量的不断 增强，应该形成自己的改革学派。笔者希望是新生活 教育学派。而且是可以期望的，原因有三：一是，陶 研界内部已经有刨陶领军和创新人物和组织，像何炳 章老前辈和周洪宇陶研专家那样已经形成了自己的教 育理论和拥有自己的实验学校；二是，各大新学派， 其改革的视角不是从学生、就是从教师、或者从课 程，然后有走向融合，最终都离不开生命、生活的价 值观作为引导，并逐渐有类同的趋势。三是，其中两 个学派代表人物一一情感教育学派的代表人物朱小蔓 和新教育学派发起人朱永新分别是中陶会的会长和副 会长，基础教育改革学派的课程改革领导小组组长钟 启泉教授常有参加中陶会组织的培训活动，已经看到 这种交流的趋势。由此，新生活教育学派的共同体的 形成，是不难的，而且有可能与其他学派的交流互动 中促进中国基础教育改革学派的协同共进和有利于中 国特色社会主义教育理论和实践体系形成。笔者只是 希望，我们这代后辈能够继续保持生活教育理论六大 特质一一生活的、行动的、大众的、前进的、世界 的、有历史联系的，肩负起时代使命，投入到新生活 教育探索中。 三、新生活教育的内涵 时代的物质基础不同，形成了生存、生产和生活 三种生活教育的区别，也就形成了陶行知生活教育、 杜威实用主义教育和新生活教育的三种区别；而实践 主体的不同，形成生活教育的不同分类。从生活教育 的历史来看，这种差别是贯穿与人类始终的。如今看 来，我们对个体生活教育并没有足够重视，尤其在学 校教育中，实际上一直被视为公共教育中，是一直缺 乏这种要素的。如今新的信息技术的运用， “翻转课 堂”的出现，个体作为教育的中心，越来越成为教育 的基础。但是，不管怎么样，我们仍然不能放弃类体 生活教育和集体生活教育，这个在学校教育中以学科 课程和活动课程来进行的教育内容。由此我们把这三 种生活教育并列一起，希望成为当下、乃至日后成为 我们生活教育的主要内容，为此我们称之为新生活教 育。 可见所谓的新生活教育，是类体生活教育、集体 生活教育和个体生活教育的总和。这种总和显然不仅 仅是对个体生活教育的发现这个意义，而是我们采用 了综合的态度，这有别于杜威提倡实用主义教育反对 传统赫尔巴特教育的否定；也有别于陶行知提倡生活 教育，不够重视学科教育在晓庄学校的历史实践。当 年有参观晓庄学校的区巾雄女士就曾评价晓庄学校的 实践： “照现在的情形看来，各科的基本常识，恐不 能晓得多少，因各科没有什么联络，活动又无恒，对 于时间方面很浪费。” 所以新生活教育在对待传统 是继承的，在创新方面是开拓的。 观、学习观、教学观等。就其实践应用包括学校生活 教育、家庭生活教育、社会生活教育等等。这里要讲 的新生活教育研究内容是笔者探索的一些看法，笔者 称其为“大自我生活教育” ，限于篇幅仅仅就学校 生活教育的课程、学习和教学谈谈最近的观点。 １．新生活教育的三种课程 新生活教育的新是多方面的，刚才提到的教育内 容，增加了个体生活教育内容，这增加，从历史上来 看，教育内容的改变，将对教育的方法、组织形式、 学习方式都将产生变革。另一方面虽说是社会发展水 新生活教育在应用于学校课程方面，其实笔者已 平的结果，也是对教育规律认识的深化一一新生活教 育就不再仅仅是教师的教育学，而是受教育者和教育 者的教育学，这是这种变化的最重要的价值观转向。 如果要类比的话，那就是民主主义到新民主主义到社 会主义的价值观转向即从资产阶级专政到无产阶级专 政到人民民主专政的转向。在教育领域就是从教师的 教育学到儿童的教育学到师生共同的教育学。在陶行 知先生那里，生活教育对学生作为“小先生”的认同 和实践，让我们看到了儿童的力量。但仅靠学生的能 动性，这是在教师不多的情况下的生活教育的创举， 在当前，教师相对充足的情况，教育，说到底还是师 生合作的结果，人类的文明传承，还是要依靠代际间 努力。只是这种努力的中心点不再是教师，而是学 生。学生的自我觉醒，在丰富的教育资源下，他们是 中心，家庭、学校、社会、网络，父母、老师、同 学、朋友和网民，都是丰富的教育资源，这就构成了 他的大自我。 最后需要强调下，新生活教育加个“新”，是相 对生活教育提出一个别样的名称而言，其本质并不代 表是一个全新创立的教育理论，它更代表一个学派， 创陶的共同体，它需要陶研界同仁赋予它更多的内 涵。笔者希望它在理论本质上是对生活教育的继承， 在理论的发展和补充上，能有新的适合中国当代社会 的教育内容，这种适合：一是表现在现实的物质发展 水平上的适合；二是表现在时代精神上的适合；三是 表现在教育学理上的适合。 四、新生活教育的研究内容 作为可能成为学派的新生活教育的学术、组织和 实验共同体，其研究的内容是多样的。就其理论基础 方面，包括哲学的、伦理的和心理学、社会学等基 础，就其教育学的架构包括如学生观、教师观，课程 经撰写过拙文《陶行知教育思想实验学校生活课程体 系改革的逻辑和内容》 ，其主要内容在该文也有详 细论述。这里说三点： 一是三类课程的内容先要说明下：类体生活课程 是一类共性的课程内容，如数学、语文、化学、物 理、生物、历史、地理等国家课程内容，尤其是必修 的课程。其中历史、语文、政治等学科课程不是完全 的共性课程，但是却在一个国家内当做共性课程在执 行着，这是理论与现实的差距。集体生活课程是一类 公性的课程内容，作为一种综合实践活动课程在当下 的学校进行着，各种校园集体的活动，都可以视为是 这类课程的内容。这些课程具有明显的集体性质，一 校和另一校具有差异性，也是特色学校形成的重要方 面。个体生活课程是私性方面的，个人的习惯养成、 学习能力、兴趣爱好、情感培养、生活管理等等，由 个人（师生）自主，他人辅助的方式进行的课程，这 类课程是立德树人的基础课程，我们的学校往往不够 重视这些，或者以某种间接的方式进行，不会以直接 的方式进行。陶行知先生在个体生活课程方面是有许 多探索的。陶行知对个体生活教育缺少足够的课程设 置，但是现在我们如果想要设置也是可以的，也可以 从五个方面来进行，分别是健康的个体生活课程、艺 术的个体生活课程、科学的个体生活课程、劳动的个 体生活课程和改造社会的个体生活课程。 二是课程内容从学科课程内容和活动课程增加了 个体生活课程内容。这种增加是时代发展的需要，也 是个体财富增长的必然表现，是从国家主义、集体主 义之后形成的个体主义的必然要求。相应的是类体生 活教育、集体生活教育和个体生活教育，是共性、公 性和个性教育的内在要求。 趁 三是课程范式上不是传统的绝对继承，而是重新 变革。原本的学科课程、活动课程也要生活化和化生 ３．新生活教育的三种教学方式 相应的课程观自然将对课程的教学方式产生影 活。在学科课程和活动课程的生活化方面，陶行知教 育思想实验校都做了许多探索，这种探索和杜威当年 的教育即生活的主张和探索是有些相同的。但是它的 这种探索方向不是最终目的，而是奔着下一个方向去 响。从本质上看教学法的发展是教的秘密尽最大程度 向受教育者开放，甚至直到受教育也成为教育者，这 是我们看教学法演进的内在表现的，这种演进又是人 类对自由追求的表现，在政治、经济和文化等诸多方 面，都是有着类同的特征。 总体上看，教学做有三个阶段的发展，即教学做 的，那就是化生活。在实际的教育教学中，学科课 程、活动课程与师生的实际生活、社会的实际生活的 紧密结合是至关重要的，但是这是对生活的理解，而 对生活的改造和生活本身的实践，还是有两个差距。 所以化生活就是改造生活，而个体生活教育，本质上 就是生活教育的实践。课程的如此分类不是要将课程 分割开来，而是在个体的生活中，所有的课程有其融 合的基础，而这种基础，我们的教育一直都缺，这种 缺，难以让师生有热爱的表现。 ２．新生活教育的三种学习方式 三类课程相应的有三种学习方式，笔者曾经撰文 《陶行知教育思想与人类的三种学习方式》 “ ，其中 三种学习方式分别是继承性学习方式、实践性学习方 式和构建性学习方式。前两类学习方式的最早主张者 是北京师范大学陈树杰教授，他认为前两种学习方式 对应着学科课程和综合实践活动课程，即学科课程侧 重继承的学习方式，综合实践活动课程侧重实践的学 习方式，从而提出实践性学习方式。我们这里的个体 生活课程侧重构建性学习方式。拙文在详细给出三种 学习方式具体技术程序后还谈及了三种学习方式的意 义：一是进一步揭示了“教学做合一”更为内在的特 征，做的实践性，教的继承性，学的构建性，为“教 学做合一”的具体实施提供有效的技术手段，是对生 活教育理论的深化和发展，为生活教育应用于新课程 改革提供更加适合实践的可操作性的理论支撑和技术 程序，避免生活教育实践性学习的片面倾向。二是， 三种学习方式，如实践性学习方式，为综合实践活动 课程提供较好的理论依据，继承性学习为学科课程提 供较好的理论依据，但是构建性学习方式的提出，却 告诉我们，我们在这方面的课程设置缺乏，我们在这 方面的培养和评价也同样缺乏，这是我们未来课程设 置和教育教学改革要努力的方向。 统一、教学做合一和教学做同一。所谓的教学做统 一，教、学、做三者是相互的、对立又相互联系 和统一的三个方面。这种教学法是学科课程典型的教 学法。根本的原因有两个方面：一是教学的内容并非 事物本身，即教和学与做是分离的；二是教的内容并 不来自受教育者的生活经历，教与学是分离的。就第 一个方面来看，学科的内容，如数学、物理、化学、 历史等，大量的内容并非当下的生活，是人类曾经的 生活和知识，人类曾经的实践结果，所以这种实践与 教和学是分离的。就第二个方面看，由于教学内容并 不来自受教育者的生活经历，受教育者就处于无调 查，无发言权的状态，灌输和接受，或者说继承性学 习是最可能的方式。因此教、学、做都是分离的状 态，但又在统一中，这种统一是理论上的统一，是理 论联系实践的统一。学科教育就是借助这种理论的学 习，通过理论联系实践，来理解生活、改造生活和实 践生活。 二是教学做合一，这是陶行知先生提出来的，核 心是做中学，做中教，可见， “教学做合一”，少不 了老师，否则就是做中学了，没有做中教了。从实际 的运用来看，陶行知先生大部分是在集体生活课程中 进行教学做合一的运用。通常有五大类课程… ： （１）中心小学活动教学做，这部分课程占全数时值 的之半，主要是六组活动，分别是国语算术组、公民 组、卫生组、自然组、园艺组和游戏娱乐组。（２） 分任院务教学做，全校的文书、会计、杂务、卫生等 工作，都是指导员指导学生做的。（３）征服自然环 境教学做，这项包括科学的农业、造林、基本手工、 卫生和其他教学做。（４）改造社会环境教学做，这 项包括村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农 民娱乐等教学做。（５）学生自动的教学做，这部分 活动都是学生自动计划和决定的。 “教学做合一”是 活教育进行新生活教育探索是生活教育当代化的要 求；也是中国当代教育改革的要求；更是中国当代社 会发展进步的要求。 参考文献： 事情怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。教学做是合 一的，而且不是三件事是一件事。因此是生活法，是 生活即教育。如果“教学做合一”是三件事，那么就 不是生活即教育，而可能是从生活中受教育。这两者 ［１］吕长春： 《仿我者死，创我者生》， 《陶行 知全集》（第１ｌｇ），四川教育出版社，１９９１年版，第 差别很大。大量的集体活动课程可能采用这种教学 法，在活动中，在做中，师生共学共教共修养。 三是教学做同一，这里的教学做不仅不是三件 事，而且也不区分教师和学生的教和学，受教育者和 教育者是同一个人，即自我生活教育。这种教学法， 确切地说是自我教育法是针对个体生活教育课程的教 学法，本质上是学习法。上段提到的五大类课程的第 五点，学生自动教学做，就是这种个体自我生活教育 的内容了。 以上三种教学法针对不同的生活教育课程内容而 各有侧重。但是整体上，仍旧是不能割开看，是综合 地使用的。 五、结语 生活教育当代化是在“以人为本”思潮下，是应 试教育、素质教育之后的人本教育思想的一个表现。 新生活教育是这种主张的一种视角，一种解决教育的 问题的理论和实践的系统看法，一种创陶的表现。教 育模式与社会的现实状况和教育内容是紧密相关的， 在教育资源不够丰富下，通常无法进行丰富的教育实 践，以学科课程为主要教育内容的应试教育这种低成 本的教育模式应运而生。随着生产力的提高，社会进 入工业化时代，教育资源的相对丰富，教育力得到发 展，素质教育成为国家的主体教育价值观。进入后工 业时代，或者第三次工业时代，人们将从生产中 逐渐出来，大量劳动者从事服务业，生活成为人 们的共同中心，个体财富的富裕，个体的觉醒，个体 对生活的追求，生活教育才是正当其时。因此，对生 ７１７页。 【２】《＜新教育评论＞创刊缘起》， 《陶行知全 集》（第１卷），湖南教育出版社，１９８４年版，第５６８ 页。 【３］金林祥：《二十世纪陶行知研究》，上海教 育出版社，２００４年版，第１—５，２７页。 ［４】马克思：《关于费尔巴哈的提纲》的第８条。 ［５】卫兴华，赵家祥： 《马克思主义基本原理概 论》，北京大学出版社，２００８年版，第４４，４５页。 ［６］周志平： 《倡议生活教育学》， 《生活教 育》，２０１３年第３期。 【７］张荣伟，黄慧娟：《回眸与展望：世纪之初的 中国基础教育变革（三）一一我们在做些什么》，《校 长阅刊》，２００６年第４期。 ［８】周志平：《我的生活我做主一一大自我生活 教育引论》，《福建陶研》，２０１１＃－第１期。 ［９】周志平：《陶行知教育思想实验学校生活课 程体系改革的逻辑和内容》，《福建陶研》，２０１３年 第３期。 『ｌＯ］周志平：《陶行知教育思想与人类的三种学 习方式》，《福建陶研》，２０１２＃－第２—３期。 ［１１】陶行知： 《中国乡村教育运动之一斑》， 《陶行知全集》第２卷，四川教育出版社，１９９１年 版，第３６１页。 （本文原载于《生活教育》（综合版）２０１４＃－第１Ｏ期）
