教育心理学复习重点知识

名词解释5个，填空20个空，简答4-5个，论述1个 第一章绪论

1．什么是教育心理学，教育心理学学科特点及研究对象？ 答：教育心理学研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育，它是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科，作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性和应用性。

2．教育心理学研究的基本原则？

答：客观性原则：研究者对待客观事实要采取实事求是的态度，既不能歪曲事实，也不能主观臆测。系统性原则：坚持整体系统的观点，多层次、多侧面进行研究，不能鼓励、片面、分列式地看问题。理论联系实际原则：教育心理学的课题要从教育实践中来，并应用于教育实践，指导教育。教育性原则：研究要符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生正常发展，一切不利于学生身心健康的研究都是不允许的。教育心理学研究的变量包含：自变量，因变量，无关变量。 第二章

3．科学教育心理学的诞生

三位代表：美国的詹姆士著作《与教师的谈话》指出，通过观察提问以及与学生交换意见可获得有关学生诸如观念、兴趣情感和价值观等方面的知识，并以此改进学校的教学质量，这种观点为促进心理学原理转化为教学原理发挥了相当重要的作用。美国的杜威极力将心理学的研究应用于教育问题。1903年，美国的桑代克《教育心理学》的出版使得教育心理学成为一门学科，他是美国教育心理学的奠基人。科学心理学诞生于1879年，冯特心理学实验室。

教育心理学发展的阶段：创立阶段，迷茫阶段，学则阶段，整合阶段 教育心理学发展的基本趋势：内容，范式 4.专家系统及专家型教师研究

专家型教师：那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力力的老师。 新手教师及专家型教师在问题解决上的差异p432-436

（1）专家型教师的教学专长是经过长期教学实践获得的，莉得的专长是不断发展的；

（2）专家型去教师教学专炸药的发展与其他职业专长的发展一样也是非线性的，在不同的发展阶段，教学专长的发展速度也有所不同；

（3）与新手比较，专家型教师的知识和经验更具有实践性和实用性。

（4）专家型教师与新手在对问题的表征上有本质的区别，专家对问题的表征更深入，更接近本质； （5）专家型教师对熟悉的教学情境的观察与判断比新手要快，具有直觉性的特点

（6）专家型教师在解决问题时更有灵活性，他们是机遇的策划者，能够迅速地转变看问题的角度，而新手在观察和处理问题时具有该板性

（7）专家型教师在从事教学活动时，需要对学生的个体情况（能力，知识背景，个性等）有充分的了解，以便因材施教

（8）专家型教师在教学活动方面的认知技能达到了自动化的水平，因此，他们在处理教学情境中的问题时，能够将更多的认知资源分配到其他的重要任务上

（9）在教学活动的过程中，专家型教师逐渐形成了完善的自我监控和调节机制，因此，能够对遇到的问题进行灵活、合理、有效地处理。 第三章心理发展与教育

5.心理发展的基本理论：皮亚杰认知发展理论与维果斯认知发展理论的差异？

皮亚杰认知发展理论：皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段： 第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。 皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。

维果斯认知发展理论：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。 高级心理机能不同于低级心理机能的特点是： （1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。 为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。 第四章学习理论

学习心理是教育心理学的核心内容。 6.什么是学习？

答：广义来说，学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义来说，学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学习的类型：接受学习，发现学习，意义学习，机械学习 7.学习理论：连接主义学习的事物说（桑代克）（试误说）

答： 桑代克把自己的心理学称为联结主义心理学，认为心理、学习是情境与反应之间的联结。桑代克

的联结理论是根据其从他自己用鱼、小鸡、猫、狗及猴子所做的实验结果中形成的。在实验中最著名、最有影响的是对猫的实验研究，通过这一实验，桑代克揭示了动物学习的过程，提出了他对动物学习的方式、学习的本质、影响学习的因素等方面问题的见解和看法。(一)桑代克关于学习本质的基本观点 1、桑代克认为，学习是一种渐进的、盲目的尝试与错误的过程。随着错误反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激与反应之间的联结(即S—R之间的联结)，概括地说，学习就是通过尝试与错误的方式来形成稳固的刺激与反应之间的联结。这就是他对动物学习的本质的认识。在他的著作中写道“学习即联结”。所以他的学习理论又称为“学习的联结说”。

2、认为动物的学习没有任何推理、演绎，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，所以他的学习理论又称为“尝试与错误”说(简称为试误说)。“尝试与错误”一词真正的意思是“尝试与改正错误。”

(二)桑代克关于学习规律的基本观点

桑代克认为联结的加强或削弱取决于三种因素：一是：“重复”；二是“效果”；三是“准备”。这是他对影响学习的因素的解释，他根据联结与这三种因素之间的关系提出了三条主要的学习规律。

(1)准备律：桑代克认为联结的加强或消弱取决于学习者的心理准备。饿猫在学习前有满足肚子的需要或心理准备，为了得到食物，它要设法逃脱，反应就快，即刺激与反应之间的联结就容易形成；如果它早己吃饱，对食物不需要或者没有满足肚子需要的心理准备，它就会安静地呆在笼子里，反应就慢，即刺激与反应之间的联结就比较慢建立。这种观点己普遍为许多心理学家所认同，他们认为有机体方面的准备状态是影响学习的一个重要因素。

(2)练习律：他认为，重复和练习使S—R之间的联结加强，成绩就好，反之，不重复、不练习则使S—R之间的联结削弱。他把练习律又分为应用律和失用律。应用律：“一个己形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”失用律：“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”1930年以后，桑代克经过严格的实验，修正了自己对练习的看法，认为只靠重复练习是不能加强联结的，缺乏练习也不见得会大幅度地减弱联结。于是，桑代克在1930年以后放弃了整个练习律。 (3)效果律：桑代克根据自己对学习过程的前期研究结果，认为“在情境与反应之间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情绪时，联结的力量就增强；在建立可变的联结时，并发或伴随着烦恼，联结的力量就削弱。”也就是说，如果S—R之间的联结受到奖励，这种联结就会加强；如果S—R之间的联结受到惩罚，这种联结就会削弱。但是在1930年以后，桑代克通过实验发现，获得满意状态时，反应才会加强，而受到惩罚时反应则几乎不被削弱。据此，他把前期研究提出的效果律修正为，奖与惩的效果不是相等或相反的，在某些条件下，奖励比惩罚更有效。因此，他不再强调惩罚对学习的直接影响，而只承认惩罚对学习的间接作用。以上是桑代克所提出的主要的学习规律。除此之外，他还提出了七条从属的学习规律，即多重反应、心向与态度、优势元素、联结变化、类比反应、效果扩散和相属性。 8.强化控制原理，斯金纳，什么是强化？ 答： 斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。强化理论具体应用的行为原则

（1）经过强化的行为趋向于重复发生。所谓强化因素就是会使某种行为在将来重复发生的可能性增加的任何一种“后果”。例如，当某种行为的后果是受人称赞时，就增加了这种行为重复发生的可能性。 （2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。人们的年龄、性别、职业、学历、经历不同，需要就不同，强化方式也应不一样。如有的人更重视物质奖励，有的人更重视精神奖励，就应区分情况，采用不同的强化措施。

（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。对于人的激励，首先要设立一个明确的、鼓舞人心而又切实可行的目标，只有目标明确而具体时，才能进行衡量和采取适当的强化措施。同时，还要将目标进行分解，分成许多小目标，完成每个小目标都及时给予强化，这样不仅有利于目标的实现，而且通过不断的激励可以增强信心。如果目标一次定得太高，会使人感到不易达到或者说能够达到的希望很小，这就很难充分调动人们为达到目标而做出努力的积极性。

（4）及时反馈。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法。一个人在实施了某种行为以后，即使是领导者表示“已注意到这种行为”这样简单的反馈，也能起到正强化的作用。 如果领导者对这种行为不予注意，这种行为重复发生的可能性就会减小以至消失。所以，必须利用及时反馈作为一种强化手段。强化理论并不是对职工进行操纵，而是使职工有一个最好的机会在各种明确规定的备择方案中进行选择。因而，强化理论已被广泛地应用在激励和人的行为的改造上。

（5）正强化比负强化更有效。所以，在强化手段的运用上，应以正强化为主；同时，必要时也要对坏的行为给以惩罚，做到奖惩结合。

9.班杜拉观察学习，强调替代强化。自我强化的作用，自我效能感

答：观察学习，也称替代学习 ，是班杜拉理论中的一个基本概念，其义是指学习者通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其后果而进行的学习。学习者可以不直接作出行为反应，也不需要直接体验强化，而只是通过观察他人在一定环境下的行为及该行为所带来的正面或反面的后果就可完成学习。例如，儿童学习新歌或做家务、玩游戏等，几乎与其父母的活动一模一样，他们常常在观察之后立即仿造出一连串的新行为，这就是观察学习的结果。班杜拉把他人所接受的强化对学习者本人的影响称为“替代性强化，而学习者通过对别人的行为及其结果的观察所完成的学习又称为“无尝试学习”。 观察学习包括四个组成部分：注意过程、保持过程、运动复现过程（或反应再生过程）、强化和动机过程。也就是说，个体要成功地模仿一个模式，那么，他/她就必须：（1）注意这一模式；（2）有保持所看见内容的符号的形式；（3）必须具有一定的运动技能，才能复现这种行为。如果这些条件都合适，个体就知道如何去模仿这一模式。否则，就不可能模仿。个体实际的操作是由偶然的强化所控制，其中很多是替代性的。实际上，这四个成分并非是完全分离的，尤其是强化过程，会影响我们注意的对象。比如，我们常常注意强有力的、有权势的、有威望的模式，因为我们发现模仿他们远比模仿差的模式要好，这可导致积极的结果。 替代强化的作用机制可以描述如下：当一个人观察到别人的行为时，会产生两种认识：一是认识到行为所导致的结果是什么，如外界对此行为的反馈与强化；另一个是认识到此任务的难度如何及其行为方式。这两种认识将会影响观察者对模仿此行为的预期，此预期包括两种成分：对行动结果的预期及从事此行为把握的预期。这两种预期将对观察者是否采取此行为产生重要的影响作用。自我强化强调行动是否达到了自己的预期标准，从而受到自我奖惩的内部强化。人在行动的过程中总会有自己的预期标准，如果达到了自己的预期标准就会更积极地去行动，否则就会改变行动。自我效能感：亦称效能期待，指人对自己能够进行某一种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观推断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。 10.认知派的学习观

答：格式塔关于学习的实质看法：（1）学习即知觉重组或认知重组。格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。 （2）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 。格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。韦特墨区别了两种类型的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。

（3.）真正的学习是不会遗忘的

通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。 （4）.顿语学习本身就具有奖励的性质

真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用 （5.）顿悟说及对尝试错误说的批判。学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。（6.）创造性思维 。韦特默把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，使之能对问题有个完全概观。试误说同桑代克 布鲁纳的发现学习：（1）发现学习是学习知识的最佳方式。 布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己思考，自行发现知识，掌握原理和规律。对于发现学习，布鲁纳的界说是十分宽泛的，他认为：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织和转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。（2）发现学习的特点。布鲁纳认为发现学习具有如下特点：(a)发生较早。学龄前儿童获得初级概念的主要手段就是通过对具体事物归类而发现概念的一般属性。发现学习是概念形成的典型方式。（b）发现学习的内容是尚无定论的实际材料，而不是现成的结论，必须是地分析事物的各种属性和联系，发现其中的规律和原理。（c）学习的过程较为复杂。学生面临实际材料，并没有现成的方法可以照套，而是需要学生自己对材料所提供的信息加以重新组织、转换，使之与已有的认知结构发生联系，将新的发现纳入认知结构中或重构已有的认知结构。整个过程要经过复杂的思考、发现、整合内化等诸多环节，有时候可能还须反复实验，多次转换。然而，正是因为这种复杂性、探索性，发现学习能够更好地激发和培养个人主动探精神，使学习者成为自主的思考者、学习者与问题解决者，更快地适应社会要求。(3) 基于上述特点，布鲁纳论证了发现学习的四个优点：（a）提高智慧前能。发现学习能够影响学生，使之成为一个知识建构主义者，能够按照一种促使信息迅速地用于解决问题的方式去获取信息。（b）培养内在动机。通过发现学习，培养了学生用自我奖赏，即以发现作为奖赏而自行进行学习的动机和自主掌握知识结构的优胜动机即自信心。（c）学会发现的试探法。学习者只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。（d）有助于记忆的保持和提取。布鲁纳认为，学生储存的信息只有经过合理的组织，才能得到最准确的保持，有明确结构的材料便于检索，有利于提取。 另外，发现学习的基本程序一般为：创设发现问题的假说——对假说进行验证——做出符合科学的结论——转化为能力。 布鲁纳对学习理论的研究重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。

奥苏贝尔意义接受学习，什么是意义学习，意义学习的条件，避免机械学习? 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。（一）

有意义学习的标准.要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系. 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。

（二）有意义学习的条件： 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。 我们称前者意义学习的外部条件（外因），称后者为有意义学习的内部条件（内因）。

1．有意义学习的外部条件：有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

２、有意义学习的内部条件：首先，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。 有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。此外还有发现学习

人本主义学习观，罗杰斯：（一）学习是人的本能 ：“学习乃是人的天性”人本主义学习理论最基本的假设前提。人类个体天生就有强烈的好奇心和学习能力。儿童有着永远也无法满足的学习兴趣，所以儿童是可以自发地进行学习的。这种学习兴趣是最重要的学习动力，是人生的一笔极为宝贵的财富。于是人本主义者主张，自然发生的学习是最符合人的天性的学习，也是最具价值性的学习。 （二）有意义学习是最有效的学习方式 人本主义强调教学的目的在于促进学习，因此，学习并不是教师以传统的填鸭式强迫学生被动地学习枯燥乏味、琐碎呆板的教材，而应该是让学生在好奇心的驱使下去主动地吸收自己认为有趣和需要的知识。罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习，其特点是学习的内容本身对学生自己是没有意义的，它只涉及学生的心智，而不涉及学生的积极情感体验或个人意义，并不能满足学生的个人需要，学习行为也不能使学生的行为、态度、个性等发生稳定持久的变化。②罗杰斯把这种学习称为“在颈部以上发生的学习”。而意义学习与之相反，其特点是学生在学习过程中需要全身心的投入，即把逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义等结合起来进行的学习。这种学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与个人各部分的经验都相融合在一起的学习，是学生感到学习内容有意义，在能满足自己需要的前提下，由学生自我发起的、全身心投入的，能使学习者的行为、态度和个性等发生稳定而持久变化的一种学习。 （三）学生需要轻松愉快、充满人情味的学习环境 学习环境可以分成两大类。一类是物质环境，由教室、实验室等硬件设备构成。另一类是心理环境，也就是由师生共同创设的人际环境。这两者都对学习有一定的影响，但是心理环境对学生的学习影响更大。人本主义心理学认为，学生要充分发挥内部潜能，进行“事半功倍”的学习，除需要良好的物质环境之外，更需要由师生共创的宽松、友爱、理解和鼓励的人际环境。宽松是指学生需要一个能陈述自己观点、感受和主张的自由心理空间；友爱指的是学生具有被班集体接纳的切身体验，不会因为回答得不对而受到教师与其他同学的嘲讽，消除心理障碍，由“怕失败”转为“盼成功”。理解的意思是指学生需要教

师接纳他们的真实想法而不是一味地按照成人的观点对其言行加以评价。鼓励是指学生在具有一定想法但由于某种原因不愿或不敢表达的情境下，教师要采取适当的方法来消除他的顾忌，使学生的自信心得以增强，敢于表达自己的想法。

建构主义学习观。当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 ·学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程种并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 第五章教学理论

奥苏贝尔先行组织者策略：教师在讲授新知识前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将他与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做先行组织者。其分为两类，一类是说明性组织者，用于对新知识提供一个上为的类属者，另一类是比较性组织者，他通过比较新知识与认知结构中类似的或临近的只是的异同，提高两者的可辨别性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。 第六章学习动机

1．什么是学习动机，什么是动机？

动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。 学习动机是直接推动学生进行学习活动的内部动力 动机的构成因素：内驱力，诱因。

2.学习动机的分类：苏联心理学家的分类：内部动机和外部动机；美国心理学家的分类：交往动机和成就动机；我国心理学家的分类：直接近景性学习动机和间接远景性学习动机；另：主导性学习动机和辅助性学习动机。 奥苏贝尔成就动机

奥苏贝尔学校认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力

学习动机和行为效率之间的关系：倒U型关系，中等强度的动机下学习行为效率最高。

3.学习动机的培养：了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；重视立志教育，对学生进行成就动机训练；帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。

学习动机的激发：创设问题情境，泊发学生的认知好奇心；运用强化原理，激发学生的学习动机；对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。 应该如何奖惩孩子，分析利弊：奖励与惩罚必须坚持实事求是，客观公正的原则，避免负面影响的产生；重视内在学习动机的强化；多用奖励，慎用惩罚

后几章的知识点 一、知识的学习：

陈述性知识：语言信息方面的知识 程序性知识：在练习的基础形成的，按某种规则或程序顺利完成某种智慧型任务或身体协调任务的能力。 陈述性知识奥苏贝尔的意义学习：下位学习，上位学习，并列结合学习。 陈述性知识的表征：主要以命题表征、命题网络表征及图式表征。 二、程序性知识学习：

动作技能学习：能相当精确且对其组成的动作很少或不需要有意识地注意的一种动作。 动作技能学习的构成包含三种成分：动作或动作组，认知能力，体能。

动作技能学习的四个阶段：认知阶段，分解阶段，联系定位阶段，自动化阶段。

态度：态度有三个成分构成：态度的情感成分，态度的行为意向成分，态度的认知成分。 三、规范，品德学习：

柯尔伯格的发展的三个水平： 前习俗水平：（0-9）以惩罚与服从为准则；以行为的功用和相互满足需要为准则。 习俗水平：（9-15）以人际和谐为准则，“好孩子”取向；以权威和维护社会秩序为准则 后习俗水平：（15岁以后）以社会契约和法律为准则；以普遍的道德原则和良心为准则 四、问题解决教学：

常用的问题解决教学的策略：样例教学，基于问题的教学

教师职业心理素质包括：教师教学效能感，教师教育能力，教师的人格特点。