教学・阅读教学 ，ｊ ｌ攀 悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力．有自己的情感 体验和思考。”怎样落实细读呢？从文本出发．通过细致 的阅读和反复的阅读，注重细节的解读、词语的揣摩、 空白的填补和结构的分析．对文本所蕴涵的深厚意蕴 作出丰富的阐释。《边城》不以情节的腾挪跌宕立足．而 以“诗化语言”取胜，试以王玉新老师的《边城》设计为 例：动词的揣摩、名词的揣摩、叠词的揣摩和数量词的 揣摩。 沉人词语，抓住关键词语揣摩体味．既要理解字面 意思，更要理解词汇蕴含的意思 补白意识。“一件艺术作品是由自由大胆的精神创 造出来的，我们也应该尽可能用自由大胆的精神去观 照和欣赏。”（歌德）这种“自由大胆的精神”的艺术“空 白”给予读者以无限开阔的联想空间．灵活运用．就可 调动学生潜在的主体意识．唤起学生的审美意识．建构 文本的深层意蕴。新课程下教师的作用“不在于全盘授 予，而在相机诱导，必令学生运其才智．勤其练习．领悟 之源广开，纯熟之功弥深 ”（叶圣陶）这就要求语文教 师在文本处置时巧设空白．把绝妙的东西和深刻的内 涵留给学生，让他们化虚为实、联想思索、主动探知。促 成语文教学实处含虚，虚处含实，形成无穷的意味、悠远 的意境。譬如左松良老师抓住《项链》的两处空白，巧作 设计：开头：“她也是一个美丽动人的姑娘 ”（这个“也” 字用得奇特而极具神韵．借此我们能否看到路瓦栽夫 人的过去、现在和未来？）结尾：“唉！我可怜的玛蒂尔 德，可是我那一挂是假的．至多只值五百法郎……”（当 玛蒂尔德得知她花了十年工夫．偿还的那挂项链是赝 品时，她会有怎样的反应？她将怎样走完自己的下半辈 子？假如玛蒂尔德不知道项链是假的．她的命运又会怎 样？根据自己的解读为《项链》添写一个结尾．然后比较 原文，从中感受艺术巨匠结尾的精妙 ） 专题意识。新课标要求语文教学应在继续提高学 生观察、感受、分析、判断能力的同时．重点关注学生思 考问题的深度和广度．使学生增强探究意识和兴趣．学 习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索 未知领域的过程。因此，结合文本内容设计几个研究专 题是实现课标要求的一条捷径 文本处置的专题意识 体现了“以学生发展为本．改变学生学习方式”的课标 理念，致力培养学生学习的主动性、合作性和创造性 关于它的课堂构建应是：创设专题情境——建立学习 小组——体验、表达交流——整理、巩固成果。譬如董 一菲老师关于《荷塘月色》的专题设计：第一个专题：主 题猜想；第二个专题：结构探秘；第三个专题：传统意 象；第四个专题：参差掩映的衬托手法；第五个专题：叠 词之美；第六个专题：精工炼字；第七个专题：漂亮的修 辞格；第八个专题：体会“至色乃无色”。课前教师明确 要探究的八个专题，将全班学生分成八组．分组研读教 材，合作探究。教师印发材料，学生运用相关材料形成 自己的观点，课堂上进行交流。教师和八组同学完成八 个专题，在谈话式的授课过程中平等交流．深层点拨． 适当引领．画龙点睛 【作者通联：安徽巢湖市第二中学］ 文学作品阅读茜『ｇ体认与重构 画于卓琳 笔者在引导学生欣赏徐志摩的《再别康桥》时，有 的同学体会了诗人表达离别之情的潇洒飘逸后心扰不 足，又再三思味，进而推想，诗人对 国是否有些许的 向往？离别是伤感的．但回到母亲的怀抱又是欣喜的． 正是这两种情感的交织．使诗的格调于伤感中显轻灵 潇洒。这种理解引起大部分学生的共鸣．许多学生引征 徐志摩的另一首诗《再见吧，康桥》，甚至从网上查资 料，予以佐证。面对好思喜辩的学生对阅读内容个性化 的重构，我思考了许多。事实上教师在阅读教学中常做 的，只是理解并欣赏现成的经验性的东两．进行的是客 观体认式解读，这诚然是对的：然而往往忽略了最有价 值、最富主观个性的重构性解读 体认性阅读是借助文本中介走进作者的心理世 界，感受作者的情感体验，还原并认同作者的本意 因 为作者总是把自己的观念、意识、情感注入作品中．因 而追踪并认同作者的原创义，就成了阅读的初级阶段 阅读重构就是借自己的生活经验、个体感悟以及独特 的审美情趣，积极参与作品意义的重构．这是阅读的高 级阶段。 应当说，学生是喜欢阅读文学作品的 他们醉心于 中外文学名著，认为这些著作渡尽劫波．历经沧桑．已 经构筑出了经典式的永恒的魅力．其永久不衰的生命 力背后包含值得珍视的东西：他们欣赏中国古代散文． 因为他们认为那些经由历代文人的笔端熔铸的文字． 简练而不简陋，典雅而不浮躁，平正通达却又隽永蕴 藉；他们热衷现当代散文精品，因为他们认为散文是作 ２５ ０ 譬Ｉ Ｉ， 教学．阅读教学 家在极其宽松的心境下自然达到的情思和技巧，是人 格灵气的“天籁”．自有一番菁华气象。从徐志摩的潇洒 飘逸到冰心的宽 博爱．再到的超越个体与现 实的历史巨人的胸襟与气度……文本实为作者在特定 生活情境中语用的结晶，凝聚着其文思和情结，沉淀着 其语用经验 从对生活的思考方式到感情的表达习惯， 从审美趣味到语言风格，无不显现出各自的特点。阅读 教学就是要将课文“还原”到原本的生活情境里，通过 解读语言文字．深入其思维宿地，与作者心灵对话，灵 艺评论 在此后的阅读中．此类例子不胜枚举。诸如：传 统观点认为孔乙己教孩子“茴”的几种写法．是表现他 的善良、卖弄学问：而学生从主观角度认为，他在成人 世界里失去了地位和价值．于是他试图从孩子的世界 中寻找自己存在的价值．但“我”不能理解他，这就注定 了他人生的悲剧；《桃花源记》是作者积极寻求理想境 界的表现．不是作者消极避世的悲观情结……这些无 不显现出学生的深层思维 应当说这个过程就远远超 出了文本解读本身．学生由此对解读文学作品意义与 魂拥抱．进而领会其情感。它需要双方都敞开心扉倾注 全部的生命意识，最终达到交融与同构。这个过程是沿 着“披文——人情——入神”的轨迹，走进文本，渐人佳 境．探究作者的语用经验，接触语言文化现象，并能从 文化层面上去鉴别、欣赏、理解、认同，即所谓的“共 鸣”．这有助于人文素养的培养。 然而．这远远不够。文学作品一旦进入社会流传， 自身就有了不以作者意愿为转移的的生命和意 义 创作的完成非作品本身的完成，作品人世则读者皆 可凭借自己的情感体验、生活经验、审美情趣去重构意 义 这正是作品的社会意义与价值之所在。读者的阅读 决不是被动的．而是积极地将自己的主观认识注入到 文本并使其成为文本意义的一部分。伊瑟尔说：“作品 的意义只有在阅读中才能产生，它是作品和读者相互 作用的产物．而不是隐藏在作品之中等待阐释学去发 现的神秘之物。”从创作角度看，作家正是靠文本自身 的张力给读者提供了自由解读的空间．从而使作品摆 脱了“初衷” 因此．高层次的解读并非只是探究作者的 思想．分析文章的结构：文学语言的模糊性特点，主旨 情感的个性化特征等这些潜质．为阅读重构提供了可 能和必要。在阅读重构中．读者的知识结构、生活经验 等形成的独特感受、想象和理解都将在重构中打上鲜 明的个性印痕 因为当他置身于作品中以自己的生命 之躯去触摸、品味作品时，其生活经历、文化修养、美学 趣味、性格爱好等都会影响乃至制约他对文本的接受， 因此理解不是唯一的。要提倡多角度、有创意的阅读， 利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空 间．强调自我判断、自我体验、自我评价。在这里，作品 只是与学生对话的平台 在与学生研读《林黛玉进贾 府》时．学生感受了凤姐的八面玲珑，领悟了林黛玉的 无奈．欣赏了凤姐与宝玉的出场妙处，情绪依然很高， 有学生提议再看一看电视剧《红楼梦》相关片段，我欣 然满足其要求。欣赏结束，经过比较，许多学生指出电 视剧诸多人物刻画之不足之处，并写出了有见解的文 ２６ 技巧产生了浓厚的兴趣．以至影响今后所有相关的语 文活动 至此．阅读的价值和作用也就真正实现了。 在这个过程中．学生借助于教师的导引、帮助产生 有价值的思考．提出有价值的问题，进而探究解决问 题、将文本情感变成融人个性体验的自己的东西；用感 受、认同、欣赏、重构的思维，在发现、讨论、申辩中张扬 个性．发现自我．从而体验创造的乐趣，感受阅读重构 的艺术魅力。教师是与学生平等学习的共同体与促进 者．要用自己的生活经验与学生一起去体验感受；用个 人的思维参与或激发学生的思维．不应以初级阅读来 代替学生的阅读重构．扼杀学生的个性和创造性。 ｆ作者通联：山东青岛二中１ 给学生一个支点．他们能 撬动整个语文板硖 ——以科学巧用教材单元为例 画刘 军 对某一个文本或某一单元内容的“用”，我的体会 是教师应该学会从四个角度读文本：一是站在教师自 身角度读．凭借自己的学识阅历理解把握文本，保证传 授知识的正确性：二是站在学生的角度读．确定学生的 学习疑问点：三是站在教科书编者的角度读．把握单元 设计意图及教学重难点：四是站在作者的角度读，知人 论世．沉淀人文精华 这“四读”实际上是多角度的多重 对话．是不同思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师要 细致研究自己的教学对象．从课程目标和学生的具体 情况出发．灵活运用多种教学策略．有针对性地组织和 引导学生在实践中学会学习 在教学中，合理使用教科
