对“学习任务群”的几点思考
对于“研究任务群”，需要明确它只是课程内容的一种组织形式，而不能被视为“任务群教学”的代表。因此，不能简单地将“任务群教学”作为唯一的教学组织形式。
通过研究教育部制定、XXX出版的13个学科的课程标准，可以发现并非所有学科都提出了“研究任务群”这个概念。只有语文课标提出了“研究任务群”的概念，并且将其归为“课程内容”中的一部分。此外，其他12个学科都保留了“模块”的课程概念，而只有语文学科将“模块”换成了“研究任务群”。
那么，“研究任务群”具体指什么？根据课标中的解释，“研究任务群”是以任务为导向，以研究项目为载体，整合研究情境、研究内容、研究方法和研究资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。因此，“研究任务群”应该被视为一种组织形式，而非课程内容本身。
在课标中，共列出了18个任务群，这些任务群应该各自相对，并具有一定的逻辑关系。然而，实际上“群”与“群”之间的逻辑关系并不清晰，只能说18个任务群是为了对应语
文学科核心素养的四个方面人为设置的。对这四个方面的表述，课标采用了两两相对的用词方式，并用“与”字连接。这容易造成误解，认为语言的“建构”与“运用”可以分开。其实，二者是相辅相成的。
进一步深入“任务群”后，会发现“群”内部的逻辑架构也存在问题。每一个“群”都有“研究目标与内容”，“目标”与“内容”混在一起，搞不清哪些是“目标”，哪些是“内容”。例如，在统编教材的某一个具体“任务群”中，它是由“人文主题”“语文素养”“课文或研究活动”“写作”四条线组成的。“人文主题”具有主导作用，教与学受“人文主题”的制约。这是削足适履。课文中是什么就该教什么，不必用“人文主题”的标签。
以“语言积累、梳理与探究”任务群为例，教材中的“群”尚未呈现理想的组织形式。设置这个任务群很有必要，对语言文字的研究太重要了。然而，这个任务群只有两个单元，其中一个还是形式逻辑，显然分量不够。课标中说“本任务群的研究贯串必修、选择性必修两个阶段”。两个单元势单力薄，如何贯穿？写作任务定为“尝试写驳论”，这与“语言积累、梳理与探究”合在一起有点生硬。实际上，“汉字汉语专题研讨”任务
群可与之合并，组成一个相对完整、饱满的“任务群”。可以借鉴实验教材中编写的一个“语言文字应用”选修模块。
即使教材中的“群”不是理想的组织形式，也不要紧。只要有扎实有效的“课后练”和课文作为教学基础，教学质量就有基本保障。遗憾的是，“单元研任务”的功能没有得到充分体现。课文是体现语文学科功能的教学文本。师生对课文的教与学是受的，不能随心所欲。课文的写作目的和学生的兴趣点不一定等同于教学目标和内容。课文的学科功能主要有两个，即本身的客观内容和所体现的语文因素。有的课文则兼而有之。
统编教材中有些“单元研任务”编得很好，比如选择性必修下册第四单元，就充分体现了“用教材教”的思想。但有些单元则不理想，比如必修上册第一单元的“单元研究任务”将“人文主题”定为“青春的价值”。该单元的诗歌和小说，写作目的并非都指向青春。《沁园春·长沙》的确表现了XXX肩负天下的伟大胸怀，但还有更深刻的含义值得学生去研究。其他课文的思想情感也不是“青春的价值”可以涵盖的。研究选择性必修上册第一单元中的《中国人民站起来了》一文，应将“开幕词”这种文体的特点作为主要研究内容，把握好这个“例子”进而加以应用。政治的作用不是要忽略，而是要潜移默化，润物无声。
让学生反复朗读课文，感受语言的魅力，自然而然地受到感染和熏陶。遗憾的是，“单元研任务”没有抓住“开幕词”的文体特点。
在以往的教材中，这种遗憾或偏差很少。这主要是由于“单元提示”和“课后练”引导师生的教与学。统编教材主要由“单元研任务”引导师生的教与学，弱化了个体课文，强化了单元整体。其实，单元整体功能是建立在个体课文基础之上的，没有了个体课文，单元整体功能就被架空了。
在新的实验课标中，原有的5个必修、15个选修模块被改为了18个“研究任务群”，这种组织形式弱化了“任务群”的功能，甚至说“研究任务群”实质上已不存在了。相比之下，模块所具有的整体功能更加强大。
传统的“课后练”被取消了，代之以“单元研任务”，但这种集中设计的方式弱化了课文的个体功能。任何一篇课文都有不可忽视的个体功能，硬将其整合为“单元研任务”，课文的个体功能就被虚化、弱化了，“任务群”功能难以体现。因此，“任务群”的功能并不体现在“单元研任务”上，而是体现在以单元为组织单位的个体课文的“研任务”上。
试图通过“项目式研究”的方式来体现“任务群”功能，但这脱离了一线教师的实际，很难做到。许多教师对“任务群”存在困惑，甚至在教学中出现偏差。因此，不应将“研究任务群”作为唯一的教学组织形式，任何一种具体的教学组织形式均无资格成为语文教学唯一的教学组织形式。强制推行，实无道理。
单元研任务”的设置让一线教师感到陌生。过去，单篇课文后面跟着一组思考练题，老师们以为常。如今单篇课文后的思考练题取消了，换成了“单元研任务”。这是一个突破，意图是好的。但这个变化太大，很多老师不惯。再者，实际教学效果怎么样呢？或许适合少数尖子生，但超越了多数学生的实际。因此，“任务”的可操作性需要得到进一步的改善。
第三，对于“研究任务群”相关联的大单元、大概念教学，许多老师感到困惑。实际上，“大概念”一词是在13个学科课程标准的“前言”中提出的，但并没有详细阐释。而在语文课标正文中并没有出现“大概念”一词。现在各地都在推行大概念教学，并且衍生出大单元教学。然而，笔者对此持有忧虑态度，认为应该降低这种趋势。首先，语文学科的课程体系不是由概念支撑起来的，而是由字、词、句、篇、语、修、逻、文诸要
素构成的实用能力目标体系支撑起来的，其中最核心的是阅读和写作能力目标体系。这个体系是描述式的，而不是概念式的。其次，语文学科的概念研究规律不同于理科，即使是思想文化层面的东西，也不完全是由概念来表达的，总是与人生经历、情感体验有密切关系。最后，过度强调大单元教学可能会导致教学上的凌空蹈虚。因此，应该适度使用大单元教学，而不是将其作为主要教学方式。
第四，与第三点相关联的是“群文阅读”、“多文本阅读”和“非连续性文本阅读”的泛化。这个问题已经存在很长时间了，它并不是新课标带来的，但却与之相关。随着中国参与PISA（国际学生评估项目）测试的启发和影响，多文本阅读逐渐出现在中考和高考试卷中。后来，这种试题逐渐增多，成为了一种趋势。不少教师动辄就是“多文本阅读”、“非连续性文本阅读”和“群文阅读”，这可能成为阅读教学的主要趋势。虽然多文本比较可以提高思维品质，但前提是教材提供了理想的“类文本”组合单元。否则，搞“XXX配”必然会出现令人啼笑皆非的教学闹剧。一位教师曾经给笔者打电话，说他要参加一个教学比赛，比赛规定必须把XXX和XXX两个人物形象放在一起进行比较分析。这个要求太离谱了。中学生处于以单篇积累
为主的时期，尚无法以主要精力搞比较阅读。当然，如果课时充足，学完了单篇再进行纵横比较自然是好事，但实际上，课时仅够把单篇课文顺利学完。
第五，整本书选择的问题。新课标有一个重大突破，就是将“整本书阅读”纳入常规教学之中，使之成为课程内容的组成部分。在选书方面，我们需要谨慎选择。统编教材选了《乡土中国》和《红楼梦》。然而，笔者认为选《红楼梦》还好，但对于选《乡土中国》则明显不妥。因为《乡土中国》的内容与学生和语文有些距离。笔者曾向200位教师发出调查问卷，结果显示有三分之一的教师不愿意选《乡土中国》。如果在入选之前作问卷调查，估计没有人会选它。相比之下，选《论语》比《乡土中国》更合适。如果学生能够在高中阶段读完《论语》和《红楼梦》两部书，那真是一件幸事。对于这两部书的教学可以有两种安排，一是集中进行，二是分散进行。但无论如何，都要以学生自读为主，而不是以教师讲析为主。
