《课程与教学论》复习及习题集

第一部分：三本教材的比较

三本教材：

1、 《课程与教学论》 2000年 2、 《课程与教学论》 2004年 3、 《课程与教学论》 2008年

三本教材比较 教材内容 2000年 第一章第三节 课程与教学论的涵义 课程与教学论的涵 2004年 2008年 第一章第一节 第一章第一节 什么是课程与教学论 课程与教学论的涵义 义 第一章第二节 课程与教学研究的历史发展 第一章第三节 课程与教学的关系 第一章第二节 第一章第一、二节 课程与教学研究的历课程研究的历史发史发展 展、教学研究的历史发展 第一章第四节 课程与教学的关系 课程与教学的关系 学习课程与教学论的意义和方法 学习课程与教学论的 意义和方法 第五章 教学的基本理论 第二章 课程与教学 第七章 教学模式 第三章 第三章第一节 第三章第一节 教学的基本理论 课程与教学 教学模式 课程与教学的目标 课程与教学的目标 课程目标 课程与教学的目标 第六章 教学目标 课程与教学的内容 第四章第一节 课程内容的选择 第二章第一节 第三章第二节 第三章第二节 课程内容 课程与教学的内容 课程开发 课程开发的基本模式 第四章 第四章第一节 课程开发 第四章第二节 课程设计及其取向 第十三章 第四章第三节 课程开发与校本课程 课程设计 第二章第二节 教学设计 教学设计的基本模式 教学设计及教学实践 教学设计及其模式 第十章 教学组织形式 第五章 课程与教学的组织 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程与教学的组织 第六章 课程与教学的实施 课程与教学的实施 课程实施与教学过 程 第八章 教学方法和教学手段 第四章第二节 教学方法的选择 教学方法 第六章第四节 第九章 教学手段 课程与教学的评价 第七章 课程与教学评价 第八章第一节 课程与教学的改革 课程研究与课程改 革的发展趋势 课程与教学研究的趋势 第八章第二节 教学研究的发展趋第十一章 教学评价 第八章 教学方法 课程与教学评价 课堂教学管理 第十二章 课堂教学管理 第七章 课程与教学的改革 第九章当代课程与教学研究透视 势 小结：

《课程与教学论》基本包含了 的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块 在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。 的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。

《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。与 和 的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。 的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。

第二部分：《课程与教学论》复习讲义

第一章 课程与教学研究的历史发展

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程研究的历史发展

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为研究领域诞生的标志。★

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献

截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。 (一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二) 博比特的课程开发理论

1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。 2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★ (三) 查特斯的课程开发理论

查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四) 博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

(一) “泰勒原理”的思想渊源 (二) “泰勒原理”的实践基础

“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。★

“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。 (三) “泰勒原理”的基本内容：四个基本问题 (四) “泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求

技术兴趣：是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。这一价值取向影响深远，但在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑。 三、学科结构运动与学术中心课程

(一) 学科结构运动的产生背景(20世纪50年代末至60年代末) (二) 学术中心课程的基本特征

所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 学术中心课程的特征：学术性、专门性、结构性。★

学科结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。★ 学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化的最基本的特征。 (三) 学术中心课程的历史地位

学术中心课程创造了现代化课程的一个范例，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。 四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 (一)“实践性课程”：四要素间持续的相互作用

“实践性课程”的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。 (二)“实践性课程”的开发方法：审议

“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。★ 施瓦布提出三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。 (三) 学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。教师和学生的需要、兴趣和问题是审议课程的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异，因此，课程开发基地是每一个特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”。 (四) 实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。

实践兴趣亦称实践理性，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

五、课程领域的概念重建：“兴趣”的追求 (一) 传统课程理论批判

(二)“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

(三)“概念重建主义课程范式”的本质：“兴趣”的追求★

“兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。“兴趣”的核心是“自我反思”--通过自我反思的行为以达成。

第二节 教学研究的历史发展

一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 (一) 拉特克的教学论

在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。★ (二) 夸美纽斯的教学论

1. 1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》，标志着理论化、系统化的教学论的确立。★ 2. 夸美纽斯的教学原理：教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理。 夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，他提出的教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，在今天仍然具有旺盛的生命力。但是，由于时代局限性，他的理论带有中世纪特征，具有宗教性，并不首尾一贯。

二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 (一)

卢梭的教学论

1. 卢梭著有《爱弥尔》一书，主张自然教育。★

2. 自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

3. 发现教学论：倡导尊重儿童的发现天性的教学论。具体包括四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实验教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于

培养自主的、理性的人格。

卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义，提出了现代教学研究的基本课题，指导了两个多世纪的教学改革。但是，他的发现教学论过于强调了知识的工具价值，忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，因而具有某种狭隘性。 (二)

裴斯泰洛齐的教学论

1. 适应自然的教育学：儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。 2. 裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

3. 教学的心理学化：首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。

裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。 三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论

1. 教学的任务是培养“多方面兴趣”，这是教学的直接目的。而兴趣具有深远性、直接性和全面性。 2. 教学的“形式阶段”：明了、联合、系统、方法。★

3. 教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。

赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。 四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 (一) (二)

传统教学论批判 基于经验的教学论

1. 经验即人与环境之间的相互作用。知行统一论倡导“从做中学”、“从经验中学”。 2. 反省思维与问题解决教学。

反省思维包括五个要素、步骤或阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。

问题解决教学：为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。★

3. 经验课程与主动作业

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

杜威的教学论可谓博大精深。他不仅提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。而这些课题是现代教学论的核心问题。 五、20世纪教学研究的发展线索

(一) 20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(二) 20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与发展

“三大新教学论流派”--前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。★ (三) 20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛 (四) 20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

第三节 课程与教学的涵义

一、课程的涵义 (一)

课程的三种涵义

1. 把课程作为学科 2. 把课程作为目标或计划 3. 把课程作为经验或体验 (二) 课程内涵的发展趋势★

1. 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2. 从强调目标、计划到强调过程本身的价值

3. 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 4. 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 5. 从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重 6. 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重 二、教学的涵义

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。 教学是教与学的统一；教学既是科学，又是艺术。

第四节 课程与教学的关系

一、现代教育中课程与教学分离的实质：“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位。 二、课程与教学分离的认识论根源：二元论

内容与过程的二元论 目标与手段的二元论

二元论的实质：把原本内在连续和有机统一的世界为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。而“科技理性”的日益膨胀成为社会的主导理性则是造成课程与教学

分离的主要根源。

三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限★ (一) 课程与教学分离的弊端 1. 会导致忽视经验产生的具体情境 2. 会使儿童丧失学习教材的内部动机

3. 会导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的 4. 会使方法成为机械的步骤和僵化的教条

(二) 杜威关于课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则

杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。

(三) 杜威关于课程与教学统一的两个内涵：教材与方法的内在的连续性、目标与手段的内

在的连续性

(四) 杜威关于课程与教学整合的思想

杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。

杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣”，蕴含着理解和对民主的追求，因而具有重要的社会进步意义。但是，他的思想也存在历史的局限性：具有“唯科学主义”倾向；与追求主体的自由与的“理性”还尚有距离。 四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的概念★ (一) 课程与教学整合的实质(核心)：“兴趣”

“兴趣”指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。 (二) “课程教学”理念的三个内涵： 1. 课程与教学过程的本质是变革 2. 教学作为课程开发过程 3. 课程作为教学事件

第二章 课程开发与教学设计的基本模式

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解

第一节 课程开发的基本模式

课程开发指决定课程过程以及作决定时所依据的各种思想取向。★

现在通常认为，课程开发是国家或地方政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业。 一、目标模式

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及实现、评价而进行的课程开发模式。★

目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。

（一）泰勒模式★

泰勒原理：四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。

1.确定教育目标(课程开发的出发点，也是课程开发的归宿)

课程教育目标的三个来源：

第一，对学习者自身的研究。即要确认教育力图产生的、学生行为模式中所需要的变化。 第二，对当代生活的研究。这是由现代社会的特点所决定的，心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。

第三，对学科专家的建议。要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。

为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选—哲学的甄选和心理学的甄选。‘

为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的“二维图表”。 2.选择学习经验(主体环节)

学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。★

泰勒提出选择学习经验的五条原则。 3.组织学习经验(主体环节)

泰勒提出了学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织。

关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：连续性、序列性、整合性。

4.评价教育计划(课程开发系统运行的基本保证)

课程评价的本质是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。 课程评价的特点：把评价与目标结合起来、用评价观代替了传统的测验观。

评价：泰勒原理对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响，20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式。“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。但是，正如人们多次指出的，泰勒原理是“课程开发的一个非常理性的框架”，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。 （二）目标模式的其他类型 二、过程模式★

斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。 代表作：1975年《课程研究与开发导论》 （一）目标模式批判

在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用与课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。 （二）过程模式的基本内容

课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

“过程原则”在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。★

课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。★

斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。★

总之，过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。

第二节 教学设计的基本模式

一、以认知发展为取向的教学设计模式

以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。 （一）布鲁纳的教学设计模式

在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。

1.教学认识论

知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。

布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。★ 2.学习准备和儿童认知发展过程

所谓“准备”是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。 儿童认知发展的三个阶段：行为表征阶段、图像表征阶段、符号表征阶段。★ 3.发现学习★

发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

它具有如下的一些特征：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机。第四，注重信息的灵活提取。

布鲁纳认为，发现行为具有以下价值：第一，一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展；第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心；第四，发现行为有助于记忆的保持。

评价：布鲁纳的教学设计理论强调了教学内容的理论性、学术型和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到学习动态过程的关注。然而，布鲁纳的教学设计理论也存在着明显的弊端，对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。 （二）奥苏伯尔的教学设计模式 1. 奥苏伯尔的学习观

奥苏伯尔的学习观关注课堂教学中学生真实的学习状况。 第一，有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。★

机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识过程，即知识的同化过程。

接受学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的，学生的学习不包括任何发现，而是以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。这种学习的首要任务是发展。

第二，有意义学习产生的条件。

第三，有意义学习的类型。★

下位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。

上位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称为上位学习。

并列结合学习是指在一项学习中，学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。 2.讲解式教学的设计原则

讲解式教学旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展，为此，教学内容的安排就需要精心的设计。★

讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面。

逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通的原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。 3.先行组织者策略

奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。★

奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。 4.影响学习的成就动机

奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：

第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。★它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。

第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。★这是一种外部动机，也具有极大的重要性。

第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。★这是一种外部动机，也具有一定的影响。

评价：奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。 （三）加涅的教学设计模式

加涅非常看重学习的条件，他把引起学习的条件分为两类：一类是内部条件，另一类是外部条件。

1.学习的层级理论

加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。 2.学习的结果与教学的目标

加涅区分了五类学习结果(即教学的目标)：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并分别研究了它们各自所需的学习条件。他认为只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。 3.学习过程与教学阶段

评价：与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们把加涅的理论称为“指导教学模式”。 （四）德国的范例教学模式 1.范例教学模式产生的背景 2.范例教学模式的基本思想

范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。 3.范例的基本特征及其选择原则

范例教学的特殊之点在于“范例”，因此，范例的选择的一个核心问题是如何选择范例。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。★ 4.范例教学模式的教学论原则

教学与训育统一的原则。

问题解决学习与系统学习统一的原则。 形式训练与实质训练统一的原则 主体与客体统一的原则。 5.范例教学过程

评价：范例教学模式在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等多方面都提出了新的主张，这无疑是大量吸收了进步教育思想的

积极有益的东西。但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想，这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因。

（五）赞科夫的发展性教学理论 1.理论基础

赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。

维果茨基认为儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”；第二个水平是“潜在发展水平”。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。教学应当先于发展、引导发展，其实质在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。★ 2.教学目标的转换

赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。 一般发展是指儿童的心理一般发展是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。★ 3.教学原则

第一，以高难度进行教学的原则。 第二，以高速度进行教学的原则。 第三，理论知识起主导作用的原则。 第四，使学生理解学习过程的原则。

第五，使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

评价：赞科夫的发展性教学模式把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题，并且他将教育学研究与心理学研究有机结合起来，对二者都具有重大启示意义。另外，他将理论运用于具体实践中加以检验，值得大力提倡。当然，这种教学模式也有自身的不足，其重心仍在于知识技能的掌握。 二、以行为控制为取向的教学设计模式

以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学”。

1.理论基础：操作性条件反应与强化原理

第一，操作条件反应的实验。

斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识。

第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物的学习有两种不同的类型。一类是由环境刺激引起的，另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的。

当机体的操作行为出现后，环境中产生一定的刺激，这种刺激会使机体的操作得到“强化”，从而能够形成一定的行为方式。★

凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。 2.程序教学模式

程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。★

程序教学设计的关键因素有两个：程序教材的编制、教学机器的使用。★

程序教学的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。

评价：斯金纳的程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代的程序教动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。因此，斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样，完全着眼于对人的行为的有效控制，他也是倡导人格的。 三、以人格发展为取向的教学设计模式

美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。 （一）理论基础

罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。 罗杰斯对人性有三个基本的假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观，这即是非指导性教学的理论基础。 （二）作为教育目标的自我实现

在人本主义者看来，“自我实现”首先是人类的一种本能需要。“自我实现需要”即时这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。★

“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。 （三）关于学习和学习者

罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习，另一种是有意义的经验学习。第二类学习可以称之为“重要的有意义的经验性的学习”。

罗杰斯的非指导性教学，就是为了促成上述有意义的经验性学习。 （四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者”

非指导性教学要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下:重视个体的内驱力、强调情感因素、强调学生当下的情形、强调能促进学生经验的人际接触和人际关系。

教师作为促进者是指教师在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。★

评价：罗杰斯的主张对传统教学确实是一个极大的冲击，对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义，并且，他的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。但这一理论对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩。

第三章 课程与教学的目标

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程与教学目标的涵义与功能

一、课程与教学目标的涵义

教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。★

教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。 二、课程与教学目标的功能

第二节 课程与教学目标的基本取向

一、普遍性目标取向

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。

中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。

“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。 二、“行为目标”取向

（一）“行为目标”取向概况★

“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点是目标的精确性、具体性、可操作性，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。

从历史的角度看，“行为目标”很可能是古老的师徒制的一部分。

在课程领域，20世纪在某种意义上可以说是“行为目标”的世纪。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。

“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。它不仅便于教师有效控制教学过程；还便于教师将其教学内容准确地教育督导、学生家长、学生展开交流；并且便于准确评价。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷。第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。 （二）布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例★ 1.布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容

布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。 “认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。

“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体的个性化。

“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名的是哈罗和辛普森分别于1972年所作出的分类。

总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征： 第一，教育目标具有层级结构；

第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述； 第三，教育目标超越了学科内容。

2.布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向

布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下：

第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。 第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。

布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。

这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。 三、“生成性目标”取向

“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”的另一种意义。

“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。

由此看来，“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。

“生成性目标”取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。

四、“表现性目标”取向★

“表现性目标”是指每一个学生个体与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。

艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“表现性目标”与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。

在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。

“表现性目标”本质上是对“理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与。

第三节 课程与教学目标的确定

一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）

课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。 （一）学习者的需要

作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。

“儿童中心课程”、“经验课程” （二）当代社会生活的需求

从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：（1）民主性原则；（2）民族性与国际性统一的原则；（3）教育先行原则

“社会中心课程”、“社会本位课程” （三）学科的发展

学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。

就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题。（1）知识的价值是什么？把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。（2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学

精神与人文精神的知识。（3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。

“学科中心课程”、“学科本位课程” 二、确定课程与教学目标的基本环节

第一，确定教育目的。

第二，确定课程与教学目标的基本来源。 第三，确定课程与教学目标的基本取向。 第四，确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程内容的选择

“课程选择”是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。 一、课程选择的基本取向 （一）课程内容即学科知识

要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍。 1.学科知识与课程的内容的关系★

恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 2.科学、艺术与道德的关系

在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来，包括三方面的含义。首先，科学不是价值中立道德，而是价值负载的。其次，科学、艺术、道德具有等价性。再次，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。 3.科学与技术的关系

20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程(特别是信息技术课程)并谋求技术课程与科学课程的融合。 4.概念原理的知识与过程方法的知识之关系

二者是两类不同的知识，但相互作用、相互依存、相互转化，具有内在的统一性，因而课程选择不能把二者人为割裂开来。“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。 （二）课程内容即当代社会生活经验

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。 1.被动适应论

被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。这种观点的典型代表当为美国著名课程论专家博比特与查特斯。 2.主动适应论

主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且不断改造着社会生活。典型代表：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。 3.超越论★

当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。 （三）课程内容即学习者的经验

选择学习者的经验以作为课程内容需要确立以下基本观念。

第一，学习者是主体，学习者的经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。 第二，学习者是课程的开发者。 第三，学习者是知识与文化的创造者。 第四，学习者创造着社会生活经验。 （四）三种课程选择取向之关系

无论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标；而倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值。因而，在具体的课程选择实践中，应该融合三种价值取向，缺一不可。 二、课程选择的基本环节

四个基本环节：1.确定课程价值观；2.确定课程目标；3.确定课程选择的三种基本取向之关系；4.确定课程内容。

当前，世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心融合学科知识、融合社会生活实践，是体现时代精神的课程选择取向。

第二节 教学方法的选择

一、教学方法的本质 （一）概念

方法是指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。

教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。★ （二）本质

1.教学方法体现了特定的教育价值观； 2.教学方法受特定的课程内容的制约； 3.教学方法还受教学组织的影响。 二、教学方法的基本类型 （一）提示型教学方法

提示型教学方法是教师在课堂上通过各种活动（如讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。

提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定的条件下它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的发展；了人的发现探究能力的发展；导致“注入主义”。

一般认为，提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。 （二）共同解决问题型教学方法★

1.共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件

涵义：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。

价值：体现教育的民主性追求；充分调动了教师与学生的主动性和创造性；有助于提高学生的学习积极性。

条件：学生必须在具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。因此，在实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用。

2.苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型

苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。

苏格拉底把通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话法”。 3.教学对话的性质与策略

教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教师组织和引导教学对话的策略包括：恰当的提问、创设对话情境。 4.课堂讨论的性质与策略

课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教师组织和引导课堂讨论的策略包括：①创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。②教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。③教师要帮助学生建立良好的课程讨论习惯与规范。

（三）自主型教学方法

自主型教学方法是学生地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生所需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。

自主型教学方法的运用策略：第一，确定适合于自主性学习的课题；第二，准备有助于自主性学习的学习手段；第三，分配适合于自主性学习的课题；第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；第五，正确评价自主性学习的过程与结果。 （四）三种典型教学方法之间的关系

提示型、共同解决问题型、自主型教学方法这三种不同的教学方法对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且这三种教学方法在功能上也有差异，因而不同的教育价值观、不同的教学哲学流派对这三种教学方法的重视程度是不一样的。

三种典型教学方法之间的内在联系：彼此之间相互渗透、相互作用，形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的。 三、教学方法的选择

教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示性教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。

第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。 第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。

第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

第五章 课程与教学的组织

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要

练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程组织的涵义与基本标准

一、课程组织的涵义

课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。 二、课程组织的基本标准

课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织” （一）垂直组织的标准

垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。 课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。

连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。 顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。 （二）水平组织的标准

水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。 课程的水平组织的基本标准——整合性

整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。

第二节 课程类型及其组织结构

课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。 一、学科课程与经验课程 （一）学科课程

学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。 1. 学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。 第一，科目本位课程

涵义：是由各自具有的体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

思想形态：⑴“要素课程”说(代表人，亚历士多德)；⑵“泛智课程”说(代表人，夸美纽斯，他提出\"泛智论\")；⑶赫尔巴特主义课程论(代表人，赫尔巴特)；⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞， 赫胥黎)。 第二，学术中心课程

涵义：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。其基本特点是：学术性，结构性，专门性。 第三，综合学科课程

涵义：是把两门或多门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等。 2.学科课程的特征：

⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。 3.学科课程的优点与缺陷：

优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷变革起来难度较大。 （二）经验课程（活动课程）★

1. 含义：又称“活动课程”，“生活课程”，或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

2. 三种典型的经验课程理论形态： 第一，浪漫自然主义经验课程论。

代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔。

基本特征：⑴“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；⑵终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始自然状态”，使人成为“自然人”；⑶内容基本来源是儿童、自然、知识、社会；⑷与之相应的是“发现教学”；(5)理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。 第二，经验自然主义经验课程论。

代表人：杜威

基本特征：⑴ “经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合；⑵终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的；⑶内容基本来源是儿童、学科知识、社会；

⑷与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质；(5)“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。 第三，当代人本主义经验课程论。

基本特征：⑴“经验”是“存在”体验或“反思”精神；⑵终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由；⑶内容来源是自我、自然、知识、社会；⑷与教学完全一体化，二者完全融合起来；(5)理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。

3.经验课程或活动课程的基本特征：

⑴ 经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；

⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； ⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。 4.经验课程或活动课程的优点及(缺点)：

优点：⑴在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；⑵经验课正找到了文化遗产，学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义”；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

5．经验课程与学科课程的关系：

关系：二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

联系：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度，二者是具有内在的统一性的，经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。 二、分科课程与综合课程★ （一）综合课程的涵义与基本类型

涵义：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方去考察和探究一个中心主题或问题的

课程取向。

基本类型： 1.学科本位综合课程：

涵义：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

基本类型：⑴相关课程：两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对；⑵融合课程：将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在；⑶广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。 2. 社会本位综合课程

涵义：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。其课程哲学是\"社会改造主义\"。

范例：轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程 3. 儿童本位综合课程

涵义：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。又称\"经验本位综合课程\"，\"综合经验课程\"。 （二）倡导综合课程的基本依据：

第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的； 第二，学生的发展与当代社会生活息息相关； 第三，学生的心理发展具有整体性。 （三）综合课程的 第一，知识的琐碎化问题；

第二，课程开发与实施的技能问题； 第三，教师的知识难以整合问题； 第四，学校结构问题； 第五，评估困难问题。

（四）开发综合课程的有效策略

第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。 第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规范与合作。 第三，开发综合性评估形势。

第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。 （五）分科课程与综合课程的关系：

区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。

联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。 三、必修课程与选修课程

（一）必修课程与选修课程的涵义

必修课程：同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课。

选修课程：依据不同学生特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。

（二）选修制度的起源与发展趋势：

最初确立在大学，最早实行选修制的学校是德国的大学。到美国以后才迅速发展起来。正式选修制是由美国的埃利奥特最先确立。其发展趋势是：初中阶段尽量扩大学生自选学科机会；高中阶段扩充综合性的新学科、形成特色课程。 （三）选修制度与个性化教育、个性发展

选修制度与个性化教育、个性发展的关系：选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育，个性化课程的基本宗旨。 （四）必修课程与选修课程的关系：

第一，从课程价值观看，两者关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。 第二，两者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。

第三，两者相互渗透、相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成。 四、直线式课程与螺旋式课程

（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义

“直线式课程”：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。

“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。最初倡导者是布鲁纳。 （二）直线式课程与螺旋式课程的关系

联系：二者具有内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。

区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来。 五、显性课程与隐性课程★ （一）课程研究的渊源与流变

1.隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习”；克伯屈的“附学习”。

“附带学习”：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。

“附学习”指比较概括的理想，态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。 2.隐性课程的流变

隐性课程概念的首次提出：1968年，杰克逊：《班级生活》。★

结构功能主义的隐性课程观：把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。

批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以\"霸权\"的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的。

批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”

（二）隐性课程的涵义和特点：

涵义：是学生在学习环境(包括物质环境，社会环境，和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。

特点：⑴其影响具有弥散性和普遍性；⑵其影响具有持久性；⑶其影响可能是积极的或消极的；⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。 （三）隐性课程的开发：

第一，课程开发者与实施者要增强反省意识；

第二，课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境； 第三，课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计； 第四，课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

（四）隐性课程与显性课程的关系

区别：隐性课程是非计划的，非预期性的教育影响，显性课程是有计划的，预期性的教育影响。

联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程，隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。

第三节 教学组织

教学组织：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。 一、班级授课组织★ （一）班级授课组织的确立

在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯。班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。 （二）班级授课组织四个基本特征 第一，学生被分配于各自固定的班级； 第二，教学在规定的课时内进行； 第三，教学一般分学科进行；

第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。

概括起来说，班级授课组织即是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。 （三）班级授课组织的优势与不足

优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。

不足：⑴容易走向“效率驱动，控制本位”的极端；⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”；⑶学生的自主性，创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成。 二、个别化教学组织

（一）20世纪初的个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划 1.道尔顿计划：

(亦称“道尔顿制”)是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在“自由原则”和“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主

的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。尽管道尔顿计划还保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越。 2.文纳特卡计划：

是美国教育家华虚朋在“道尔顿计划”的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名。该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，倡导不分年级的教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。 （二）当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划

凯勒个别化教学体系的五个特征：⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。 （三）个别化教学组织的若干误区：

“留级制度”；“降低学力水准”；“能力分组”。 三、教学过程的组织

从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习 （一）同步学习

同步学习：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。

同步学习可以分为“提示型同步学习”与“师生共同解决问题型同步学习”。前者是整个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习；后者是教师对班级全体学生提出问题或课题，通过师生以及学生间的对话或讨论共同解决问题的学习。 （二）分组学习

分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。 （三）个别学习：

个别学习：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。

同步学习，分组学习，个别学习的关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习。同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足。在教学过程的组织中，要根据学生的年龄特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。

第六章：课程实施与教学过程

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程实施的涵义与研究价值

一、课程实施的涵义

1.课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。 2.课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。 3.课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 4.课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。 5.课程评价：是课程变革的最后阶段，是对课程变革总过程的评估。 6.课程变革过程：课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。 7.古德莱德的课程层次理论：★

(1)理想的课程：即指由一些研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。(课程计划) (2)正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。(课程计划)

(3)理解的课程：即任课教师所理解的课程。(课程实施) (4)运作的课程：即在课堂上实际实施的课程。(课程实施) (5)经验的课程：是学生实际体验到的课程。(课程实施) 二、课程实施的研究意义

第二节 课程实施的基本取向★

课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 一、忠实取向

1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 2.基本特征：

(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。(5)基本方是量化研究。 3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。 二、相互适应取向：

1.涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 2.基本特征：

(1)课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。(2) 课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，课程在实施过程中必须不断调整以求相互适应。(3)课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。(4)教师是主动的，积极的课程方案的“消费者”。(5)它的方既包括量化研究，也包括质的研究。 3.本质：它在本质上是受“实践理性”所支配的。 三、课程创生取向：

1.涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 2.基本特征：

(1)课程是经验课程，是情境化的、人格化的，课程实施是一个真正的创造过程。(2)课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。(3)课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。(4)教师的角色是课程开发者。(5)更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。

3.本质：它在本质上是受“理性”所支配的。 四、三种取向的比较及启示

课程实施的忠实取向、相互适应取向、创生取向共成一“连续体”，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向；另一端是创生的课程，对应着课程创生取向；中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向。 1.比较：

(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。 (2)三种取向各有其局限性。

(3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“理性”，这体现了课程变革的发展方向。

三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。

2.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革

启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革应具有变通性。(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

第三节 课程实施的基本模式

一、“研究、开发与传播”模式

1.基本内容：简称“RD&D”模式，它体现的是忠实取向。

该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，这个过程包括四个分离的、有顺序的步骤：(1)研究；(2)开发；(3)传播；(4)采用。

2.实质：该模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。

3.缺陷：(1)在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。(2)该模式的四个步骤是分离的，专家与课堂中的教师的距离与日俱增。 二、兰德课程变革动因模式 1.基本内容：

该模式认为：课程变革过程包括三个阶段：(1)启动阶段；(2)实施阶段；(3)合作阶段。 该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径；课程实施决定着课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；课程变革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。

2.贡献：此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，兰德变革动因研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。 三、课程变革的情境模式

1.基本内容：帕里斯对课程的研究持“课程创生取向”。

她的研究基于以下三个假设：(1)课程知识包括情境知识。(2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程。(3)教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。

她认为，对教师而言，创生课程所需要的技能、才能和知识是情境具体化的，并且需要通过个体的探究实践而不断重新获取。

2.贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。

第四节 影响课程实施的因素

一、课程变革的特征

（一）课程变革的需要和适切性 （二）课程变革目标与意义的清晰性 （三）课程变革的复杂性

（四）课程变革计划的质量与实用性 二、学区的特征

（一）学区从事课程变革的历史传统 （二）学区对课程计划的采用过程 （三）学区对课程变革的行政支持

（四）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 （五）课程变革的时间表与评价 （六）学区教育委员会与社区的特征 三、学校的特征 （一）校长的角色

（二）教师与教师之间的关系 （三）教师的特征与价值取向 四、外部环境的特征 （一）机构的力量 （二）社区的支持

一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：(1)四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。

第五节 教学过程的本质★

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 第一，教师与学生是“交互主体的关系”。

首先，教师与学生皆为教学过程的主体。其次，教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。

第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点：“教师中心论”“学生中心论”。这两种观点对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式，否认教学过程中教师与学生的平等的交往关系，教学变成了一种控制活动，受“工具理性”所支配。在这两种观点中，作为

客体的一方和作为主体的一方都被扭曲了，是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立。

“学生特殊客体论”：并未脱离“教师中心论”； “主导主体论”：自相矛盾。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一

一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程具有一般认识过程的共性：即符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线。教学认识过程具有自身的特殊性：学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。

学生认识与成人认识的关系：(1)这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其的存在价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值；(2)儿童认识与成人认识又存在内在的联系。

在教学过程中出现的两种极端做法：(1)用成人的认识替代儿童的认识；(2)使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。

在教学理论与实践中还存在一种观点：认为教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。评析：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。 三、教学过程是教养和教育的统一

1.教学永远具有教育性：指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。

2.教学过程中要明确教养与教育的关系：(1)教养和教育彼此间具有相对性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。(2)教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。

第六节 课程实施与教学设计

一、课程实施与教学的关系

课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。 1.区别: (1)课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广。(2)课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。

2.内在的统一性、联系性：(1)课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。(2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。 二、从课程实施的基本取向看教学设计★

1.忠实取向视野中教学设计的特征 (1)教学设计是一种工程，一种技术。 (2)教学设计本质上是排斥教师的。 (3)学生被孤立在教学设计之外。 2.相互适应取向视野中教学设计的特征

(1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。 (2)教师开始进入教学设计过程。 (3)学生开始进入教学设计过程。 3.课程创生取向视野中教学设计的特征

(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的。 (2)教师是教学设计的主体。 (3)学生是教学设计的主体。

第七章 课程与教学评价

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程与教学评价的涵义、功能与类型

一、课程与教学评价：

就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。 二、课程与教学评价的功能：

1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断。 三、课程与教学评价的类型★ （一）形成性评价与总结性评价

形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

三者的关系：三者是达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。

（二）目标本位评价与目标游离评价

目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。特点：标准清晰，任务重点集中，易于把握。(泰勒、布卢姆的评价模式和体系)

目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。(斯克里文) （三）效果评价与内在评价

效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价。

内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。 二者一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。 （四）内部人员评价与外部人员评价

内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。 外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。 二者各有利弊，应相互借鉴，评价中应同时吸引内部人员和外部人员参加。 （五）量的评价与质的评价

量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。

质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

目前人们一般主张把量的评价与质的评价结合起来使用，以全面、准确地评价对象。

第二节 课程与教学评价的历史发展与取向

一、课程与教学评价的历史发展 1.利维的历史分期：

(1)古典的考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学)

(2)心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验)。

(3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用“评定”代替“评价”) 2．古巴和林肯的历史分期 （1）第一代评价：

内涵：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据。因此，这一时期也称为“测验”和“测量”时期。 （2）第二代评价：

内涵：评价在本质上是“描述”，描述教育结果与教育目标相一致的程度。(八年研究) 特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。

第二代评价使评价走上了科学化的历程。 （3）第三代评价：

内涵：认为评价的本质是“判断”。

特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

第三代评价是对第二代评价的重要超越，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。“形成性评价”、“目标游离评价”等评价新理念在这一阶段产生。 （4）三代评价批判及启示

第一、二、三代评价的缺陷：①管理主义倾向②忽视价值的多元性③过分依赖科学范式 （5）评价：★

内涵：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。

特点：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

贡献：评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实际上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神。 二、课程与教学评价的基本取向★

（一）目标取向的评价（代表人物：泰勒，布卢姆）

本质：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。

价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行，好操作，因而一直在实践中处于支配地位。

缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。

（2）过程取向的评价（代表人物：斯克里文，斯腾豪斯）

本质：受“实践理性”所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评估情境的理解，强调过程本身的价值。

价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。

缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

（3）主体取向的评价

本质：受“理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与作为评价的根本目的。

价值：评价者与被评价者，教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，体现了课程与教学评价的时代精神。

第三节 课程与教学评价的模式观

一、评价的模式及其指标 二、几种典型的评价模式

（一）目标达成模式(传统评价模式)

基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。

价值：目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。因而它一度成为评价的代名词，它所讨论的问题，奠定了评价领域的基础。

(二) 差别模式 (三) 外貌模式 （四）回应模式

基本内容：就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。(由斯太克首先提出)

价值：它是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不

同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。总之，它代表了评价发展的方向。

第八章 课程与教学研究的发展趋势

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。 二、本章重要知识点讲解

第一节 课程研究课程改革的发展趋势

一、课程研究的一般趋势

(一)课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

“课程开发”研究：把课程视为“学校材料”，即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。 “课程理解”研究：把课程称为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。

“课程开发”与“课程理解”的关系：二者是相辅相成的:(1)课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。(2)二者是内在统一的。因而，课程研究内容的未来方向应当指向于“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

（二）课程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”整合。

量的研究：这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。

质的研究：确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。

量的研究与质的研究的关系：互补融合 二、20世纪世界课程改革的基本价值取向

（一）国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观

国际性与民族性的关系：(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领先于民族性；另一方面，民族性又依赖于国际性。

多元主义教育价值观内涵：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。

（二）平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念

教育的平等与教育的高质量之关系：(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。 (2)平等与高质量又是内在统一的。

教育民主化与教育公平理念：意味着每一个适龄儿童都应平等地接受高质量的教育。 （三）科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观

科学世界与生活世界关系: (1)它们是各有其特殊规定的、两个不同的世界。(2)科学世界与生活世界又是内在统一的。

主体教育观的内涵：(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。 三、世界课程改革的发展趋势

（一）在课程上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一

国家课程：是为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。 校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。

校本课程开发：是指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。

校本课程开发的基本特征：校长、教师、学生、学生家长等是课程策略、课程开发过程的主体。又称“学校中心的课程规划”。

校本课程开发的发展史：八年研究--基于实践理性的校本课程开发--追求理性的样本课程开发。

国家课程开发与校本课程开发的关系：本质上是国家（）与学校（教师和学生）课程变革中的权利关系问题。二者的统一意味着课程变革是国家、地方、学校诸方面达成共识的过程。 （二）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。

（三）提倡多样化的课程结构。

（四）重视课程实施研究，重视教师进修。

（五）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。 四、中国课程教材改革的未来走向

1．义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与问题

成就：(1)在课程行政管理上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种的优势整合起来(2)在课程目标，内容，组织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。

问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。 2．中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。 (2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。

(3)课程改革要充分调动，地方，学校的积极性，谋求“国家课程开发”，“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。

(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。 (5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。

第二节 教学研究的发展趋势

一、教学研究的一般趋势

(一)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念 1.客观主义认识论的内涵及其局限性

客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。

受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。 2.建构主义认识论的内涵（内容）★

(1)就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。 (2)就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。

(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。

(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 3.建构主义的基本类型★

(1)激进建构主义（范·格拉瑟斯费尔德）：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何性。

(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面。

(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识。

(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。 (二)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。 1.“计算机为媒体的交往”(CMC)内涵及其对教学领域影响

内涵：这种交往超越了时间与空间的，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。

对教学影响：(1)教学成为“网络化交往”；(2)教学组织形式、教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。 2.“学习者为中心的”教学技术观

其发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性，反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。

(三)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。 二、建构主义教学观及相应的教学模式★ （一）建构主义教学观

1.学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。

心理表征即认识世界、反映世界的规则和形式。

心理表征的建构包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。

结构性知识：指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。 非结构性的知识和经验:指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。

2.教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

3.建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

(二)建构主义教学模式 1.情境教学

(1)内涵：指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。

(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。 (3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。 2.随机访问教学

(1)理论基础：随机访问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物：斯皮罗)。

认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。 (2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。

(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。

(4)基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。 3.支架式教学

(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。

“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。

(2)内涵：是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够探索并解决问题，建构意义。

(3)基本要素:进入情境；搭建支架，引导探索；探索；协作学习；效果评价

(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

第三部分：《课程与教学论》习题

一、简答题

●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 (1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解； (2)掌握学科结构有助于记忆；

(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；

(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 ●布鲁纳的发现学习理论： 注重学习过程的探究性 注重思维直觉 注重内部动机 注重信息的灵活提取

●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型 ●课程的涵义 (1)把课程作为学科； (2)把课程作为目标或计划； (3)把课程作为经验或体验。 ●课程内涵的发展趋势如下：

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验； (2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；

(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合； (4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重； (5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重； 6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。 ●教学的涵义

概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。

●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。 (1)发现是人的基本冲动。

(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。 (3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。

(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 ●卢梭的“自然教育论”

自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长 ●主动作业的内涵及特点

内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。

特点：1适合儿童经验生长的要求。2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。 ●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题 ●简述课程规划过程的十一个基本环节:

1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构 11课程评价技术和方法确定

●简述课程与教学目标设计的基本原则

系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标 具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际

层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学习结果的层次性 ●简述课程整合的主要形式 1)、关联课程 2)、融合课程 3)、广域课程 4)、发生课程 5)、科际课程 6)、超学科课程 7)、活动课程

●简述校本课程开发的策略 1)、确立校本教育宗旨

2) 、组建校本课程开发的行动队伍 3)、确立校本课程开发的主题

4)、营造民主开放的课程开发环境 5)、课程开发与教学改革一体化

●简述教学策略的基本类型

1)、理论性的教学策略分类 A先行组织策略 B概念形成策略 C认知发展策略D随即管理策略 E自我管理策略 F行为练习策略

2)、因素性的教学策略分类 A内容型教学策略 B形式型教学策略 C方法型教学策略 D综合型教学策略

●博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?

(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。

(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。(“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。)

课程开发的具体过程包括五个步骤，1人类经验的分析；2具体活动或具体工作的分析；3课程目标的获得；4课程目标的选择；5教育计划的制定。 ●简述博比特的课程开发的具体步骤。 (1)人类经验的分析。

(2)具体活动或具体工作的分析。 (3)课程目标的获得。 (4)课程目标的选择。 (5)教育计划的制定。

●简述查特斯的课程开发的步骤。

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。 (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。 (4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。 (6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。 ●博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?

(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。 (2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全

相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。 ●博比特与查特斯的贡献与局限：

贡献：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。

局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。 ●拉尔夫?泰勒的贡献(科学化课程开发理论的里程碑)

“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。 ●“泰勒原理”的基本内容如下： (1)学校应该试图达到哪些教育目标? (2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标? (3)怎样有效组织这些教育经验? (4)我们如何确定这些目标正在得以实现? “泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。 ●简答泰勒选择学习经验的一般原则?

第一，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的行为和处理该目标所隐含的内容。 第二，学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。 第三，有许多特定的经验能够达到同样的教育目标。 第四，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向。

第五，同样的学习经验往往会产生几种结果，应注意不良后果的发生。 ●赞科夫的教学原则

1以高难度进行的教学原则。适当的高难度能开发儿童的精神智力。

2以高速度进行的教学原则，要求教学不断地前进，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧。 3理论知识起主导作用的原则。 使学生理解学习过程的原则。 使全体学生得到发展的原则。 ●简述施瓦布的“折中的艺术”。

(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力

(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)； (3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。 ●主题教育观的内涵

1人是教育的主体，教育应尊重人并提升人的主体性，培养具有主体性的人。 2教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。 ●世界课程改革的发展趋势

1．在课程上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。

2．在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合现时代要求的高科技知识。 3．在课程结构上，注重设置综合化课程

4．在课程类型方面，强化全国统一设置的必修课和核心课程。 5．重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革。

6．注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。 ●课程与教学评价的功能 需要评估 课程诊断与修订 课程比较与选择 目标达成程度的了解 成效的判断

●课程与教学分离的弊端

(1)导致忽视经验产生的具体情境。

(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。 ●简述情境教学的涵义及实施环节。

情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。 它的基本要素或环节包括：

(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。

(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。 (3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。

(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。 (5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。 ●简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够探索并解决问题、建构意义。 它的构成要素或基本环节包括：

(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。 (2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。

(3)探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，地进行探索。

(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享探索的成就，共同解决探索所遇到的问题。

(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。 它的基本特征是：

重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

●杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则

杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水融、相互作用、动态统一的 ●杜威关于课程与教学统一的两个内涵 (1)教材与方法的内在的连续性。 (2)目标与手段的内在的连续性。 ●杜威的贡献

深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威的局限性：

(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与的“理性”尚有距离

●学科结构运动与学术中心课程 1．学科结构运动的产生背景

由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。 2．学术中心课程的基本特征

所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。

3．学术中心课程的历史地位

(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

●实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 1．“实践性课程”的基本内涵

施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。

2．“实践性课程”的开发方法：“课程审议”

课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 3．学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称

为“学校本位的课程开发”。

4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。 ●课程与教学目标的基本来源是什么?

(1)学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。

(2)当代社会生活的需求。从空间维度看，是指以儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

(3)学科的发展。儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程而学习学科知识、继承文化遗产。因此，学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本来源之一 ●理解教学对话的性质需明确什么? (1)教学对话是以教师指导为特征的。 (2)教学对话旨在促进学生的发展。

(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征 ●学科课程与经验课程的关系是什么?

(1)二者是两种不同的课程。经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

(2)二者又具有内在的统一性。经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。 ●班级授课组织的基本特征是什么?

(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以 ●“课程教学”的理念

1．课程与教学整合的实质：以“兴趣”为核心。 2．“课程教学”理论的内涵包括： (1)课程与教学过程的本质是变革； (2)教学作为课程开发过程； (3)课程作为教学事件。

●课程与教学分离的认识论根源：二元论

1．内容与过程的二元论

这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互，机械地发生关系。 2．目标与手段的二元论

这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。 3．二元论的实质

把原本内在连续和有机统一的世界为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。 ●现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 1．对传统教学论的批判

杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。 2．基于经验的教学论的内容如下： (1)“经验”的涵义与知行统一论。

经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。

(2)反省思维与问题解决教学。

杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推

理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。 (3)经验课程与主动作业。

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式

3．杜威对教学论的贡献

杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。 ●课程领域的概念重建：“兴趣”的追求 1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。 2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。

3．“概念重建主义课程范式”的本质：“兴趣”的追求

“兴趣”亦称“理性”，是“人类对和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自

我反思的行为达成

●（一）启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点： (1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；

(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质； (3)确立了“自然教学法”；

(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：

(1)教学以自然为鉴的原理； (2)兴趣与自发原理； (3)活动原理； (4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。 ●(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 2．卢梭对教学论的贡献

他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。 ●（三）裴斯泰洛齐的教学论

(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的

基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。 (2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

(3)教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

●（四）19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。 2．教学的“形式阶段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。 (2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。 3．教育性教学

即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

4．赫尔巴特对教学论的贡献

他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

●（五）20世纪教学研究的发展线索 1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成

长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。

(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验课程与教学论的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起

行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名课程与教学论家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。 3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代，以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。 4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。

二、论述题

●试述夸关纽斯的教学论。

夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：

(1)教学以自然为鉴的原理。

这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则； 其次，教学要遵守循序渐进的原则。 (2)兴趣与自发原理。

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习 (3)活动原理。

即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。 (4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。

（夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。） ●试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。 贡献是巨大的：

☆他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；

☆他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；

☆他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”； ☆他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，☆他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。 缺陷：

☆主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；

☆过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。 ●试述教育过程的本质。

(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。这又包括两层含义：第一，教师与学生是“交互主体的关系”。第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程还具有自己的特殊性，具体表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊

性两个方面。学生认识与成人认识既有区别，又存在着内在的联系。教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。

(3)教学过程是教养和教育的统一。教养和教育彼此间具有相对性，又互为基础，互为前提，相互制约。

●试述建构主义教学观的基本内涵

(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。

(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。

(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

三、材料分析题

……引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》阅读以上材料，回答以下问题。 1．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?

答：罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。 2．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何?

答：在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。 具体表现为：

(1)帮助学生澄清自己想要学习什么； (2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料； (3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；

(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)