现代教育学 第二章 人·社会·教育

第二章 人·社会·教育

人、社会和教育三者之间存在着极其复杂的关系。学习和研究教育与教育学，不可能超脱人与社会的关系、教育与人的关系和教育与社会的关系。可以说，教育的全部规律和特征，教育学的所有原理、理论、观点和主张，都可以在人、社会和教育的复杂关系中找到基本的和原初的根据。因此，把握这些关系是观察教育现象、研究教育问题、揭示教育规律的基本前提，也是学习教育学，尤其是理解教育学原理的出发点。

第一节 人的发展与社会发展的关系

人的发展与社会发展的关系是人、社会和教育关系中最基本的一个关系，因为，教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系的状态如何以及如何解析这种关系状态，从根本上讲都取决于人的发展与社会发展的状态。比如教育尤其是学校教育对人的发展意义和重要性如何，人是否关注教育、重视教育；教育对社会发展的意义和重要性如何，社会是否关注教育、重视教育，其根本依据都存在于人的发展与社会发展的关系之中，或者说，存在于人的发展对社会发展的意义和重要性的大小以及社会发展对人的发展的依赖程度。再比如，教育应该培养怎样的人才，如何培养人才，在什么样的教育制度下培养人才，诸如此类的问题，都根源于人的发展与社会发展的关系之中。因此，把握人、社会和教育的关系，又必须以理解人与社会的关系为起点。

人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性。

一、人的发展与社会发展的矛盾性

（一）人的发展与社会发展的矛盾性的含义

人的发展与社会发展处在永恒的矛盾运动之中。笼统地说，人的发展与社会发展之间的矛盾，就是指人认识、适应和和改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之

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间的差异，这种差异就是矛盾。由于社会总是处在不断的发展变化之中，人也总是希望社会不断发展变化，因而人对社会有了一定的认识之后，又会产生新的认识课题，人对社会有了一定的适应之后，又会产出现的不适应，人对社会有了一定的改造之后，又会面临新的改造任务。社会的发展具有无限的可能性，人对社会的认识、适应和改造是永远不可穷尽的。社会发展的无限可能性决定了人的发展的无限可能性，人永远不会满足于对社会已有的认识、适应和改造，总是要不断地根据社会发展的要求对自身素质提出新的发展要求。无论对人类还是对个体来讲，都是如此。这样，人的发展与社会发展之间便形成了一种永恒的矛盾运动。人的发展与社会发展，都是在这种矛盾运动之中实现的，如果没有这种矛盾运动，人的发展与社会发展就失去其根本动力了。

人的发展与社会发展之间的矛盾运动过程，同时也就是矛盾的转化过程。解决这一矛盾的重要途径，就是不断地把作为社会历史主体的人的发展水平提高到社会发展所要求的水平上来，以求得矛盾双方的暂时统一。这样，在人的社会实践活动中，在人对社会的认识、适应和改造中，人的发展与社会发展之间的矛盾不断出现，又不断得以解决，从而构成了一个永恒的矛盾运动过程。

（二）人的发展与社会发展的矛盾的具体表现

以上所述，只是对人的发展与社会发展的矛盾作了一个笼统的阐释。这一矛盾还可以从不同角度进行具体分析。

从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆脱这种规定。这样，人的发展方向与社会发展的方向就可能出现一定的冲突。在发展方向上，人的发展与社会发展不仅存在着与政治方向有关的一系列矛盾，也存在着诸如社会利益与个人利益的矛盾、社会权威与个人自主的矛盾、纪律与自由的矛盾，等等。

从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。在历史上，部分人的发展水平，尤

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其是思想发展水平超越社会现实的事例并不鲜见。此外，人的发展水平往往又不同程度地落后于社会发展的水平及其要求，这也是人的发展水平与社会发展水平之间的矛盾。

从发展的结构上看，人的发展与社会发展之间也总是存在着一定的矛盾。这里所说的发展结构上的矛盾，是指人才的群体结构与社会对人才的结构性需求之间的矛盾。社会的各级各类结构制约着人才的各级各类结构。但是，在一定时期，无论是人才的纵向群体结构（即各级人才），还是人才的横向群体结构（即各类人才），与社会的结构性需求之间或多或少地总是存在着一定的矛盾。

从发展的需要和可能性上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的。在某些情况下，人的发展有某种主观需要和可能，但社会发展却暂时没有相应的客观需要，或者不能提供相应的客观可能性。在某些情况下，社会发展对人的发展提出了某种客观需要，也提供了相应的客观可能性，但人的发展却没有相应的主观需要和可能。这也是人的发展与社会发展的矛盾的一种表现。

从发展的特点上看，人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾。人的发展和社会发展各有其自身的逻辑和特点，二者之间在特定的条件下既可能是基本一致的，也可能存在程度不同的冲突。人的发展的特点是否得以遵循，直接影响着人的发展状况。但是，人的身心发展的特点是否得到尊重，在多大程度上得到尊重，必然要受到社会发展的状况和特点的影响和制约。社会的政治、经济和文化特点既可能有助于尊重人的身心发展特点，从而促进人的正常发展，也可能背离人的身心发展特点，从而阻碍或扭曲人的发展。正因为如此，教育在适应人的发展与适应社会发展之间才会经常陷入一些冲突和矛盾。

人与社会的关系的复杂性，决定了人的发展与社会发展之间矛盾的复杂性①。

二、人的发展与社会发展的一致性

(一) 人的发展与社会发展一致性的含义

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王道俊、王汉澜主编.教育学.北京:人民教育出版社,19:107～108.

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从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。这一思想，体现在马克思的一系列历史唯物主义和辩证唯物主义的原理中，如：人的发展既决定于又决定着社会的发展；人既被环境所创造又创造环境；人既是历史的产物又是历史的主体，等等。这些思想，深刻地体现了人的发展与社会发展内在的一致性。马克思哲学的卓越之处，正是在于它把人的发展与社会发展看成是一个一致的过程。人的发展既决定于又决定着社会的发展，这是马克思哲学中的一个关键支点。马克思有句名言说得好：人既是历史的剧作者，又是历史的剧中人。

（二）社会发展决定着人的发展

马克思关于人的发展学说的一个基本观点，就是人的发展是一个社会历史的过程。这就是说，人是随着社会历史的发展而发展的，人的发展要受社会历史条件的制约，社会历史条件是怎样的，人的发展状态大体上就是怎样的。个人是怎样的，这不是由人性或人自身所能充分说明的，在根本上必须由社会历史条件和人的社会活动方式来说明。任何人来到这个世界上，首先都要面临他所无法选择的先在的人与自然和人与社会在历史上形成的既有关系，都要遇到前人传承下来的既定的生产力和生产关系，它们预先规定了新生一代的社会生活条件和发展基础。因此，从这个意义上来看，人必定是社会存在的产物。人可以完全离开社会而生存和发展的说法，只能存在于人们的想象中。鲁迅先生曾说：“要做这样的人，恰如用自己的手拔着头发，要离开地球一样”①。

（三）人的发展也决定着社会发展

但是，人并不是社会存在的消极产物，环境改变着人，人也改变着环境。人是随着社会历史的发展而发展的，社会历史也是随着人的发展而发展的。马克思关于人的发展是一个社会历史过程的观点，决非是一种机械决定论，更不是在宣扬宿命论。这种观点只是告诉人们，人的发展总的讲是不能超脱

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鲁迅.论第三种人.鲁迅全集(4).北京:人民文学出版社,1957:336.

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现实社会生活条件的，如果要改变人的发展状况，就必须通过人的实践活动去改变现存的社会生活条件，并在这一过程中改变人自身。

在人与社会的关系中，人是能动和受动的统一体，但必须看到，能动是更能体现人的本质的一面。即便就对环境的适应而言，虽然这是人与动物所共有的，但更能体现人的本质的是积极的适应而不是消极的顺应。社会是由人组成的，历史是由人创造的，社会的活力来自于人的活力，社会的有机性来自于人的有机性。总之，人是万物之灵，是社会历史活动的主体。马克思认为：“历史什么事情也没有做，它‘并不拥有任何无穷尽的丰富性’，它并‘没有在任何战斗中作战’！创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史’，而正是人，现实的、活生生的人。‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”①

在考察人的发展与社会发展的关系时，切忌把人与社会对立起来，也不可把人和社会抽象化，而应看到人与社会质的内在统一性。脱离了社会的人是抽象的人，脱离了人的社会也是抽象的社会。人的本质在其现实性上是“一切社会关系的总和”，而社会也无非是“个人彼此发生的那些联系和关系的总和”②。因此，离开了社会说明不了人，离开了人也同样说明不了社会，人与社会有着内在的统一性。

综上所述，人在实践活动中与社会发展构成矛盾关系，人适应社会，是社会存在的产物，又改造社会，是社会存在的创造者和历史发展的主体。社会历史就是人的实践活动的历史，人在改造社会的实践中也改变自身，获得自身的发展，实现和提升自身的价值。从人的发展与社会发展的连续性上讲，二者是相互促进、相互转化的。由此，人的发展与社会发展之间是一种互为条件、互为因果的辩证关系。所以，人的发展既必须适应和立足社会现实，又应力求超越社会现实和自身现实。随着社会的发展和科学文化的进步，社会对人的发展的要求愈来愈高，人的发展，亦即人的素质对社会发展也愈来愈具有决定性意义。

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马克思恩格斯全集(2).北京:人民出版社,1957:118～119. 马克思恩格斯全集(46上).北京:人民出版社,1957:220.

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第二节 教育在人的发展中的作用

一、 教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位

（一）教育的中介转化地位

教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。

人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。教育是连接人与社会的重要中介，通过教育的中介作用，能够有目的、有选择、有规范地把社会发展对人的发展的要求转化为人的素质，把人的素质提高到社会发展所要求的水平上，从而实现人的发展和社会发展的相互促进和相互转化。对人的发展来说，教育促进着人的社会化；对社会发展来说，教育为其造就着一定素质的人。这样，教育便在人的发展与社会发展之间充当着中介转化地位。教育可以有效地把社会发展的要求转化为人的素质。如果没有教育（尤其是学校教育），人的发展与社会发展之间很难有效地实现其转化，或者说，这种转化在很大程度上只能是自发、盲目、松散和缺乏规范与效率的。正因为教育在人的发展与社会发展之间的矛盾中处于中介转化地位，教育就有了两个基本的关系：一是教育与社会发展的关系，二是教育与人的发展的关系。而在这两个基本的关系中又内含着人们通常所说的教育的两个基本的规律：一是教育必须适应和促进社会的发展，二是教育必须适应和促进人的发展。教育要有效地实现其中介转化地位，就必须恰当地处理好教育的这两个基本关系，以及这两个关系之间的关系。

人的发展与社会发展的矛盾在教育内部更直接地体现为代表社会发展水平和方向的教育要求（也可以说是教育目的）与受教育者身心发展的现实水平之间的矛盾。教育工作的一个重要任务，就是要把教育所面临的外在性的矛盾适时地、恰当地转化为教育的内部矛盾，即把人的发展与社会发展的矛盾转化为教育中的教育要求与受教育者发展之间的矛盾，进而在教育内部实现受教育者的发展与教育要求之间的相互转化。更进一步讲，教育要有效地促进受教育者的发展与教育要求之间的矛盾转化，

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还必须把对受教育者来说属于外在性的矛盾（即教育要求与受教育者发展之间的矛盾）有效地转化为受教育者发展自身的矛盾，从而构成受教育者的自我发展要求与他发展的现有状态之间的矛盾，这是受教育者发展的内部动力，也是最直接的动力。可见，教育要解决其所面临的基本矛盾，就必须相继实现两个转化。

(二)教育的基本着眼点

教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。从这个意义上说，人是教育的出发点。

人的发展与社会发展的矛盾是包括教育在内的人类众多实践活动共同所面临和所要解决的矛盾，教育实践活动不同于其他社会实践活动的重要特点在于，教育解决这一矛盾的着眼点和出发点不是直接指向解决社会发展问题，而是直接指向作为社会发展主体的人的发展问题。也就是说，教育在解决人的发展与社会发展这一矛盾中的特殊功能和特殊地位在于有目的地培养符合一定社会发展需要的人。通过培养人，教育不断地把人的发展提高到社会发展现状和趋势所要求的水平上，使人在社会化的基础上成为社会活动的主体。面临社会发展与人的发展的矛盾，人们为解决这一矛盾在不同的实践活动中尽管可以有不同的着眼点，但教育只能着眼于人的发展。只能通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上这一途径来促进矛盾双方的相互制约、相互转化和相互促进。通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。

二、学校教育在人的发展中的作用

（一）影响人的发展的基本因素

影响人的发展的因素很多，概括起来有三个基本方面，即个体的先天性素质、社会环境和个体活动。学校教育是一种特殊的社会环境，在一定的前提下，它对个体的发展中起着相对的主导作用。

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1． 个体的先天性素质在人的发展中的作用

个体的先天性素质是指个体在出生前机体所具有的一切与生俱来的特质，主要包括：由上代继承下来的个体先天性的遗传特质；由受孕时父母双方本人和家族遗传基因的组合方式与生命孕育过程中母体独特环境相互作用而生成的个体先天性的非遗传性特质；由基因控制的个体的成熟机制等。这些因素是原生性的，都属生物性因素。它们对个体发展来说，其影响既是既定的，又是可塑的。其既定性表现为不可选择性；其可塑性表现为通过个体发展的后天因素以及由于机体所具有的内调节能力，先天性因素也是可以在一定程度上加以改变的。

先天性因素中最基本的是遗传因素。所谓遗传，就是亲代的性状通过遗传物质，即通过以细胞染色体为载体的基因传给后代的一种生物现象①。亲代的某些遗传性状有时虽未直接在下一代中表现出来，但只要有遗传物质（某种基因）在后代基因型中存在，就会有遗传发生。通过遗传，人的亲代能够繁殖与自己性状类似的子代。遗传因素对人的发展具有不可忽视的作用，主要表现在两个方面：

第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提。

人的身心发展的潜能、方向、范围以及程度等，都与是否具有相应的生理前提有直接关系。从这个意义上来说，遗传素质对人的发展也具有决定性的影响。因为这些因素（含遗传之外的其他先天性因素）可以决定个体是否具有在某些方面获得发展的可能性，例如，一个天生的白痴不可能成为科学家；一个生来色盲的人不可能成为油画家；一个侏儒不可能成为职业篮球运动员。再者，这些因素可以个体在某些方面发展的程度，例如，一个嗓音条件天生一般的人，几乎不可能成为一名歌唱家。正因遗传的重要性，才要提倡优生优育，以改善人的遗传素质和避免新生一代的先天不足。必须注意，这里是在个体不具有相应的遗传素质就不可能在某些方面获得某种水平的发展的意义上讲遗传素质对人的发展具有决定性的影响的，但是，个体如果具有相应的遗传素质，就不能说他一定能在某些方面获得某种水平的发展。因为，人的遗传素质和所有先天性素质只是为人的身心发展提供了某种可能性，

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顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:11.

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要使这种可能性变为现实性，更具有决定性意义的还是人的发展的种种后天因素和主观努力。从这个意义上来说，遗传素质和所有先天性素质对人的身心发展不起决定作用。特别是从心理发展方面讲，遗传的影响是很有限的。

第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。

个体之间的遗传差异是客观存在的。所谓遗传差异，是指由遗传基因引起的个体生理、心理差别。个体遗传基因千差万别，会给人的发展打下一定印记，这主要表现在两方面：生理方面，遗传控制个体的先天解剖和生理机能，致使不同的人在机体构造、形态、感官、神经系统上呈现差异；心理方面，遗传会给个体的能力发展和性格气质的形成带来一定影响，是人们心理状态各不相同的自然前提①。遗传差异在身体上表现得最为明显，在心理上则较为隐蔽。在非常态下，遗传差异十分明显，可以造成“痴呆”与“超常”两类特殊儿童；在常态下，大多数人在心理方面的遗传差异都不太大。

2． 社会环境在人的发展中的作用

所谓环境，是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境与社会环境。尽管先天环境和后天环境中的自然环境对人的发展都有不可忽视的作用，但对人的发展更具决定意义的还是社会环境。所谓社会环境，是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学技术、文化教育、公共场所、民俗习惯、社会风气和思潮等，而其本质是文化②。社会环境是人类世代创造的产物，它是年轻一代身心发展的基础。个体出生时所面对的是他所无法选择的社会生活环境，它为个体发展提供了一个外在的客观基础和特定条件，从总体上制约着人的发展状态。正因为如此，所以任何人的发展都是具有历史局限性的，伟人也不能例外。相对于人的发展的先天因素，后天的社会环境对个体的发展更具有决定性的意义。造成人与人之间巨大社会差异的一个重要原因就是每个人所处的社会环境不同。在不同的历史时期、不同民族和国家、不同地域

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顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:11. 顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:1353.

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的社会环境中成长的个人，具有不同的身心发展水平和思想意识。为什么传统人与现代人不同，美国人与中国人不同，这个人与那个人不同……，总之，古往今来的人为什么是形形色色的，同一时代的人为什么也是千差万别的，其中一个具有决定性意义的原因，就是人与人所处的社会环境不同，包括所受的教育和所从事的社会活动不同。在人的发展的先天性因素和后天主观能动性的发挥程度大致相同的情况下，可以说，有什么样的社会环境，就有什么样的人。从这个意义上说，社会环境对人的发展具有决定性的影响。

值得一提的是，环境若按范围划分又有大环境和小环境之分，它们与人的发展的相互作用是很不相同的①。大环境是指个体所处的总体性的自然环境和社会环境，小环境是与个体直接发生联系的自然环境和社会环境。对于同一年代和同一国家或地区的新生代来说，他们所处的大环境基本相同，对于同一个体来说，一生中大环境的变化具有不确定性，个体对它的变化也无法掌控，个体不可能创造出一个大环境来，也不可能改变大环境，至多只能为大环境的创造和改变发挥点滴的作用。但是，个体在一定意义上仍然有可能选择自己所生活的大环境，比如，为了改变自己生存和发展的状况，个体在一定的条件下可能有选择自己生活的国家或地域的机会。所以，个体在大环境面前也不是完全为力的，这一是表现在个体可以为大环境的创造和改变贡献自己的力量，二是表现在个体可以通过社会流动或社会迁徙来选择自己所生活的大环境。个体所生活的小环境千差万别，对人的发展的影响比较直接，而且也比较容易通过个体的努力来加以改变和选择。相对而言，个体在小环境面前所能发挥的主观能动性比在大环境面前的作为要大得多。正因为如此，教育家往往更关注的是小环境。

3． 个体活动在人的发展中的作用 从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。其原因如下。

第一， 人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。人的发展既是受动的又是

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叶澜主编.新编教育学教程.上海:华东师范大学出版社,1991:97.

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能动的，这种受动性与能动性都是在人与环境的互动关系中表现出来的。一方面，人是在接受环境影响的过程中获得发展；另一方面，人也是在选择和改变环境的过程中而获得发展的。人无论是接受环境的作用还是作用于环境，都必须通过人的活动才能实现，离开了人的活动，人对环境的受动性与能动性都不可能实现，人的活动是连接人与环境的中介。外部环境的因素，只有成为个体活动的对象，才能表现出它对人的发展的意义，才会映入个体的主观意识，对个体的动机、需要、认识、意志发生作用，将客观世界与主观世界联系起来。否则，再好或再差的外部环境，都不会对个体的发展构成什么意义。从人作用于环境这方面看，更是离不开人的活动。

第二， 人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能实现。人的发展就是人的潜能和素质的发展，而这种发展必须在人的活动中通过人的潜能和素质的对象化，即通过人的潜能和素质的运用和发挥才能得以实现。离开了人的活动，人的潜能和素质只能潜藏于人体内，无从运用，无从发挥，无从表现，从而也就无从发展。

第三， 人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。对个体来说，环境，包括教育的影响只是其发展的外部因素，根据唯物辩证法的原理，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。个体的主观能动性是其身心发展的内部动力，也是影响人的发展的一个极其重要的因素。在环境和教育等外部条件以及人的先天性因素大致相同的情况下，个体的主观能动性对人的发展具有决定性的意义。在社会生活环境和受教育条件大致相同的情况下，为什么具有大致相同的先天性条件的人在发展上往往会表现出巨大的差异，其中一个决定性的因素，就是不同个体面对大致相同的发展条件在个体活动中所发挥的主观能动性存在着巨大差异。即便是在社会生活环境和受教育条件很不相同以及人的发展的某些先天性因素存在着明显差异的情况下，个体主观能动性的发挥程度也能对人的发展造成重大影响，甚至在一定程度上改变一个人的命运。比如，不少生活在良好社会环境中的人或先天性条件较好的人，由于不能正确地对待这些有利条件，个人不努力，意志力薄弱，贪图安逸和享乐，结果一生碌碌无为，甚至消沉堕落；也不乏有生活在恶劣社会环境中的人或先天性条件较差的人，由于能正确地对待这些不利条件，个人努力，意志力坚强，不怕吃苦，结果一生有所作为，甚至轰轰烈烈。因此，究竟是顺境还是逆境更有利于人的发展，这不能一概而论。顺境既可能成就一

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个人，也可能毁灭一个人；同样，逆境可能毁灭一个人，也可能成就一个人。苦难可以成为财富，幸福也可以成为祸患。关键取决于个人怎么对待自己所面临的境况，怎么去充分发挥个体的主观能动性。有句话说得好：我们不能改变世界，但可以改变对世界的态度。然而，人的主观能动性只能通过人的活动才能得以发动，只能在人的活动中才能得以发挥和表现。离开了人的活动，人无所谓什么主观能动性；没有主观能动性，人也不会去从事什么活动。活动本身就意味着主观见之于客观，本身就意味着某种能动性。

人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。生命活动是一种物质性的活动，为维持人的生命服务，为人的心理活动和社会实践活动的前提。心理活动是一种精神性活动，它使人获得对世界和人自身的认识。社会实践活动是一种最具综合性的活动，包括社会成员所从事的各种活动，它是人的心理活动产生的基本源泉，人的生命活动和心理活动渗透在一切社会实践活动中。从某种意义上讲，人的活动是怎样的，体上也就是怎样的。人的活动的方式、对象、内容、范围、强度等，对人的发展具有决定性的影响，这一点在社会各个层面的分工对人的发展的影响中看得最清楚。工人、农民、商人、知识分子等从事不同社会职业的人之所以其发展状态很不相同，关键就在于他们从事的活动很不相同。一些人为什么发展片面，关键就在于他们从事的活动比较贫乏单一；一些人为什么发展比较全面，关键就是在于他们从事的活动比较丰富多彩。

最后还需指出，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同制约人的发展的，它们是一个整体、一个系统。尽管从理论上讲，影响人的发展的上述三个基本因素都能在各自的意义上和各自的前提下对人的发展产生决定性的作用，但一般说来，最好不要孤立、片面地来看待单个因素对人的发展的作用，而应以系统的观点和动态的观点来分析和研究各因素与人的发展的关系。

（二）学校教育在人的发展中的主导作用

所谓主导作用，即主要的并且引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用。随着社会的发展和历史的进步，学校教育对人的 12

发展的作用日益增强，其作用之大，甚至可以说，当今社会，在一定的条件下，学校教育对人的发展能够起到决定性的作用。在现代社会，个人的发展越来越依赖于学校教育，越来越决定于学校教育。难怪人们说：“知识改变命运”。在现代社会，年轻一代获取知识最有效的途径就是学校教育。现代社会是一个高度流动的社会，而个人的流动性主要又是由他的素质所决定的。社会流动可以分为两种：一是横向流动，即在同一社会地位的不同职业之间的水平移动；二是纵向移动，即在不同社会地位的不同或相同职业之间的上下移动。无论是横向流动还是纵向移动，在一定意义上都是人们尤其是年轻一代所追求的，特别是向上的纵向流动，更是人们所向往的。在现代社会，无论是哪种社会流动，其最大的“资本”，就是个人的受教育水平。因为现代社会的所有职业乃至所有工作，几乎都有相应的受教育水平的要求或学力要求。这一普遍事实说明，社会是大体承认学校教育的成果的，同时也说明，人的素质与人的受教育水平是具有正相关的，即学力水平越高人的素质一般也越高。而这些又都说明了这样一个事实：学校教育在人的发展中起主导作用。如果学校教育不能够对人的发展起主导作用，社会就不会承认学校教育的成果，学力水平与人所从事的职业和所享有的社会地位就不会有越来越密切的关系。当然，这并不是说学校教育现今就没有问题了，学校教育的主导作用就发挥得很好了，但这是另外一个问题。

说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的。学校教育本身也是社会环境的一个组成部分，但学校教育是一种特殊的社会环境。对人的发展来说，社会环境大致可分为两大部分，一部分是自发的社会环境，一部分是自觉的社会环境。所谓自发的社会环境，即对人的发展来说属自然产生，无意识、无目的、无计划、无组织的，非人为所能控制的社会环境；所谓自觉的社会环境，即对人的发展来说属人为引起的有意识、有目的、有计划、有组织的可人为控制的社会环境。自发的社会环境大致包括：民族文化、流行性文化、商业性文化、生产方式、生活方式、人际关系、风俗习惯、社会风气、社会思潮，等等。自发的社会环境犹如一种空气，无处不在、无孔不入，对人的发展的影响非常大，具有潜移默化的自然性和渗透性。自觉的社会环境大致包括：社会教育、家庭教育和学校教育。而学校教育又是最为特殊的一种社会环境，因此，这里所说的学校教育的主导作用，在一定程度上也是相对于社会教育和家庭教育而言的，也就是说，相对于社会教育和家庭教育，学校教育的主导作用表现得更为明显和充分。

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学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用呢？

１． 学校教育具有较强的目的性

学校是专门培养人的机构，其一切活动几乎都是围绕有目的地培养人而展开的，学校的一切活动都应尽可能具有教育性，都应有利于学生的发展。然而，无论是什么形式什么类型的学校教育，都不可能对人才培养的规格质量没有一个基本的设想和设计。学校教育的目的性之所以比较强，主要在于：首先，学校教育的目的比较明确。培养什么样的人，这是学校教育首先要明确的问题，否则，教育就既没有出发点，也没有归宿。否定学校教育的目的性，无疑于否定学校教育本身。其次，学校教育的目的比较统一。这一是表现在，学校教育的目的与社会主导性的要求比较一致，比如，在一个比较民主、自由和人道的社会里学校教育在总体上就不可能是压制和摧残人的个性和创造性的；二是表现在，学校教育内部各方面的教育的影响在基本目的上是比较一致的，如果一所学校各方面的教育影响在基本目的上各行其是、四分五裂，学生就会无所适从而被扭曲；三是表现在，学校教育的目的比较稳定。学校教育的目的虽然在总体上是随社会的发展变化而发展变化的，但由于人的发展和培养的内在规律和特点，学校教育的目的也必须具有相对的稳定性，否则教育就会出现过度的波动和摇摆，从而损害人的培养。

２． 学校教育具有较强的系统性

人的培养是一个复杂的系统工程，要求学校教育必须有较强的系统性，力求避免教育影响的自发性、盲目性、随意性、片段性。因此，如何使各方面的教育工作和教育影响较好地形成一个有序的系统，是学校教育必须解决的一个问题。学校教育的系统性主要表现在以下四个方面。第一是计划性。学校教育总体上是比较有计划的，而不是随随便便、杂乱无章的。有计划的教育工作和教育影响才有可能保证教育的效率和效果，人的发展的顺序性和阶段性也要求学校教育必须具有计划性。第二是组织性。学校教育总体上是比较有组织的，而不是自发无序的。学校本身就是一种组织机构，其内部还有各种类型和各个层面的组织单位，因而学校教育也是在组织中并通过组织来进行的。学校教育必须

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把校内乃至部分校外在时间和空间上松散的教育影响组织起来，使之形成一个系统和整体。第三是协作性。学校教育总体上是比较协调一致的，而不是各行其是、离散冲突的。学校内部的教育影响也是相当复杂的，不仅在时空存在上具有一定的分散性，而且由于教育者的意识、态度和水平等方面的差异以及教育者有意、无意地受个人需要和利益的驱使和局限，从而造成不同教育者的教育影响的不一致乃至冲突。这就需要学校对其内部的各种教育影响加以协调，以形成一种比较符合教育目的的要求的教育合力。此外，学校教育还能对校内和校外的教育影响进行一定的协调。第四是全面性。学校教育总体上是比较追求全面与和谐的。从总体上讲，学校教育比其他任何形式的教育都更有条件实施全面的教育。这一是因为学校教育制度有比较全面的教育目的；二是因为学校教育设置有比较全面的课程体系和较为丰富的教育内容；三是因为学校教育有比较多样化的教育途径和教育的方式与方法；四是因为学校教育有一支结构比较完整和合理的教师队伍。需要指出，不同的学校教育，其全面性是不尽相同的，如普通教育和专门教育在其全面性的内涵上就是有一定区别的。

３． 学校教育具有较强的选择性

影响人的发展的因素是复杂多样和不确定的，这就需要学校教育对复杂多样的教育影响进行选择、整理和加工，避害趋利、去伪存真、去粗取精，尽可能为年轻一代的发展营造一个良好和谐的小环境。否则，学校教育就会变得自发而混乱。学校教育的选择性主要表现在以下几个方面：第一是对教育培养目标的选择。社会是不断发展变化的，社会对人的素质的要求也是不断发展变化的。再者，社会的层次和结构也是复杂多样的，因而对人的素质的要求也是复杂多样而不甚一致的。比如，各自站在政治的层面、经济的层面、文化的层面和伦理的层面，对人的素质的要求的侧重面和一些具体要求是不尽相同的，因为站在上述四种不同立场上的人有可能更多地把人分别看作为政治人、经济人、文化人和伦理人。对人的素质的不同社会要求都可能以这样那样的途径和形式影响到学校教育的培养目标，学校教育不可能对所有社会要求（即便具有某种合理性）不加区别地对待，统统都反映到教育培养目标中去，而是必须有所选择和整合。学校教育对受教育者个人的发展要求以及对教育的期望同样有一个选择的问题，也不可能都反映到教育培养目标中去。第二是对教育内容的选择。学校教育不可能也不必要把所有的人类文化都传递给受教育者，而是必须根据社会发展和人的发展的需要以及人的发展

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的特点和规律，选择出既比较符合社会发展和人的发展需要，也比较符合人的发展的特点和规律的内容传递给受教育者。第三是对教育的方式、方法和手段的选择。教育的方式、方法和手段丰富多彩，而且是不断发展变化的，不同的教育内容和不同的教育对象往往对教育的形式、方法和手段有不尽相同的要求，这就需要对其进行选择。

４． 学校教育具有较强的专门性

在所有的社会机构中，唯有学校是培养人的专门场所，因而学校教育在培养人上最具有专门性，尽管培养人并不是学校的“专利”，培养人也不是学校的唯一职能。学校教育的专门性主要表现在：首先，培养人是学校教育的基本职能和中心任务。学校产生的第一根据就是设立一个场所专门培养人，学校存在的第一理由也是培养人，学校职能的第一任务还是培养人，无论大、中、小学，概莫能外。其次，学校教育设有比较系统和完整的专门课程。课程是专门为学习者的学习而组织的教育内容，有一系列的要求和规范，不是什么样的教育内容都能称之为课程，课程是学校教育专门性的一个体现。第三，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。教师专事教育工作，是职业教育者，以培养人为本职。教师是一种职业，教师工作是一种专门化和专业性的工作，因而教师也是一种资格，并不是什么人都能获得这种资格，什么人都能从事教育工作。教师必须通过较长期而专门的训练，必须具有专门的学科知识及相关知识，具有基本的教育理论知识及相关能力，具有起码的职业道德等。教师是学校存在最显著的标志，没有教师，也就无所谓学校。人在学校里学习与在家里、社会上或工作中学习的一个最大的区别，就是学生在学校里的学习是在教师的引导下进行的。可以说，教师是学校教育专门性最突出的体现。

５． 学校教育具有较强的基础性

从终身教育的角度看，各级各类学校教育都是在不同层面上为人一生的发展打基础。学校教育的基础性尤其表现在基础教育、普通教育和通识教育中，对人一生的发展具有“定调”乃至“定性”的意义，对人一生的发展前景和发展后劲具有举足轻重的影响。即使是专门学校的专业知识方面教育内

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容，大多也属于某一专门领域里具有普遍性和基础性的部分。从某种意义上讲，各级各类教育都是在为人学会做人、学会做事、学会生存、学会学习打基础。正因为如此，学校教育才应该尽可能地面对全体学生和促进学生的全面发展；正因为如此，现代教育才越来越注重通识教育，越来越注重宽厚的基础，越来越注重扩大专业口径。正因为学校教育有较强的基础性，因此它对人的发展不仅具有即时的价值，而且具有延时的、久远的和增值的价值，从而对人的发展产生主导性作用。

（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用

在充分肯定了学校教育在人的发展中的主导作用之后，有两个观点必须说明。

1．学校教育对人的发展的作用并不是万能的

教育在人的发展中的作用，曾被历史上许多思想家和教育家作过充分肯定。如荀子说：“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”①法国启蒙思想家卢梭（J.J.Rousseau）说：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”②德国哲学家康德（I. Kant）说：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”③他认为，人之所以为人，完全靠教育。英国哲学家、教育家洛克（T.Locke）说：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”在洛克看来，儿童“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成任何式样的”④。德国哲学家莱布尼茨（G.Leibniz）甚至说，如果给他以教育的全权，不需一百年，就可使欧洲改观⑤。美国心理学家华生（J.Wafson）甚至说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变。或者使他们成为医生、律师……或者使他们成为乞丐、盗贼。”⑥这些说法虽然偏颇，但还是相当有道理的，特别是当把这些观点放在反遗传决定论和反天赋论的历史背景下去考察时，就显得更有意义。这些说法尽管没有对环境和教育加以区分，但显然过分而片面地夸

荀子·劝学篇.干越,皆国名,在今江苏、浙江一带;夷貉,当时居住在东北和北方的少数民族。 卢梭.爱弥儿.张焕庭主编.西方资产阶级教育论著论.北京:人民教育出版社,1979:95. ③

转引自康德传.北京:商务印书馆,1981:86. ④

洛克.教育漫话.北京:人民教育出版社,1979:4;191. ⑤

顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:781. ⑥

朱智贤.儿童心理学(上).北京:人民教育出版社,1979:70.

①②

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大了教育在人的发展中的作用，实际上就是教育万能论①。教育万能论忽视或否认了遗传和人的主观能动性在个体发展中的作用，把人看做环境和教育的消极产物，这是不足取的。随着科学技术和社会生产力的迅速发展，教育对人的发展的意义与日俱增。在信息社会，在科学技术是第一生产力的知识经济时代，在人们的心目中，教育在人一生发展中的意义几乎到了无论怎么说都不为过的地步。作为一种发展战略，作为更新观念和呼吁全社会更加重视教育的策略，在理论上和宣传中适当拔高教育对人的发展的作用似乎无可厚非，但在理性上必须认识到，教育，包括学校教育，对人的发展的作用都是有限的。人的发展是一个极其复杂的过程，影响人的发展的因素很多，教育只是其中的一个重要因素。人的发展也是多方面的，教育也不可能对人所有方面的发展都起到主导作用，比如，教育对人的身体的发育和发展就不能够起到主导作用，在有些条件下，教育对人的思想意识和道德品质的发展也不一定能够起到主导作用。因此，必须实事求是地看待教育在人的发展中的作用，不能对这种作用寄予不切实际的期望。正因此如此，所以也不能把人的发展中所出现的所有问题的根本原因都归咎于学校教育，比如，就不能把当前我国青少年道德品质中所出现的某些重大问题的根本原因归咎为是学校德育，尽管学校德育对此也负有不可推卸的责任。一般说来,学生的道德水平主要是由社会的道德水平所决定的，而社会的道德水平又主要是由社会政治、经济和文化的状态所决定的。

2．学校教育对人的发展的主导作用是有条件的

并不是什么样的学校教育都能对人的发展起主导作用，学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，取决于学校教育内外方方面面的条件。从学校教育内部来讲，首先，取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度；其次，取决于教师的专业化水平，取决于教师能否敬职爱业，能否充分发挥主动性和创造性；第三，取决于教育过程中能否尊重学生身心发展的规律和充分调动和发挥学生的主观能动性。从学校教育外部来讲，首先，取决于社会影响与学校教育影响一致

①

教育万能论是十七八世纪理性主义者关于教育作用的主张,其代表人物有德国哲学家康德、莱布尼茨和法国启蒙思想家爱尔维修(C.Helvetius)。它反对“天赋观念”论,否定人与人之间的天赋差别,主张“人是环境和教育的产物”,肯定环境和教育在人的发展中起决定作用,认为要改变人首先要改变环境和教育。通过教育能够扫除封建迷信和偏见,发展人的理性,形成健全的道德,从而改变社会现状,建立起合乎理性的社会制度。这种主张是与理性主义者“意志支配世界”的理性万能论联系在一起的。教育万能论在很大意义上是针对教育论提出来的。教育论是遗传决定论者关于教育作用的主张,其代表人物是英国人类学家和心理学家高尔顿(S.Glton)。认为人的发展是由先天不变的遗传素质决定的,教育只能加速或延缓人的遗传素质的实现,而决不能改变它,因此教育对人的发展的作用是极其微弱的。高尔顿在《遗传的天才》一书中试图通过家谱调查证明遗传对人的发展的决定作用。他指出,儿童心理发展是受先天不变的遗传所决定的,儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就已被决定了,后天环境和教育只能影响,而绝不能改变它(参见顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:781～782.).

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性的程度，如果这两种影响严重冲突，学校教育的主导作用是很难实现的，比如，如果党风和社会风气不正，学校教育就难以对学生的发展，尤其是道德方面的发展起主导作用；其次，取决于家庭教育与学校教育的配合程度，如果家庭教育与学校教育明显相左，或者家庭在子女教育上不能履行应尽的义务和责任，那学校教育的主导作用至少也是要大打折扣的。

第三节

教育在社会发展中的作用就是指教育的社会功能，意即教育对社会的存在与发展所具有的功用和效能。教育一方面要受到社会强有力的制约，另一方面又对社会具有巨大的能动作用。教育对社会发展的作用有哪些？人类的社会实践领域和社会生活领域有多大，教育对社会发展的作用的范围就有多大。随着教育培养的人进入社会实践和社会生活的方方面面，教育的作用也就渗透到社会的每一个角落。以下，从教育的几个主要社会功能，即经济功能、政治功能、文化功能三个基本方面来展开教育对社会发展的作用的论述。

一、教育的经济功能

教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济发展所起的作用。当今教育对社会经济发展的贡献率不断增长，已逐渐成为推动经济增长和提高经济质量的重要因素。教育对经济发展的作用，不是表现为直接创造物质财富，而是表现为为经济活动再生产劳动者和再生产科学技术。

（一）教育是劳动者再生产的基本手段

总体上讲，作为劳动者的人是生产力要素中最重要和最活跃的因素。在现代生产中，技术的改造、设备的更新、资源的利用、先进生产工具的运用和劳动生产率的提高等，都主要取决于包括科技人员，管理人员和工人在内的所有劳动者的素质的高低。在现代社会，教育，尤其是学校教育，日益成为劳动者再生产的基本手段。马克思在一百多年前就曾说过：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动

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部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”①

1．教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者

严格地讲，一个人在不具备任何劳动知识和劳动经验之前，只是一个可能的或者说潜在的劳动者，因为任何生产劳动或多或少都需要相应的劳动知识和劳动经验，而劳动知识和劳动经验的获得必须通过一定的教育或训练。在现代社会，学校教育在这方面的基础性的作用日益明显和重要。在现代经济活动中，科学技术已成为其成效的决定性因素，但科学技术属于知识形态的生产力，在它没有运用于生产过程之前，既不是特定的劳动资料，也不是劳动者的内在素质，而是潜在的生产力。人只有掌握了一定的科学技术知识和相应的劳动能力后才有可能成为生产力中的劳动力要素，科学技术知识和劳动能力也只有内化为劳动者的素质，才有可能转化为现实的生产力。

2．教育能够把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者

在这方面，专业教育和职业教育的作用尤其突出。教育中的普通教育，尤其是其中的义务教育，在劳动者再生产上的意义主要是提高整个民族的普通科学文化水平，从而大面积地提高劳动者的一般素质。普通教育培养劳动者，本质上还是一般意义上的劳动者，还是作为劳动后备力量的劳动者。教育中的专门教育和职业教育就可以在普通教育的基础上把一般性的劳动者进一步转变为某一领域、某一行业以至某一工种的专门的劳动者。这种劳动者对于经济活动来说，更具有直接和现实的意义。

3．教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者

劳动者的素质都有一个由低水平向高水平提升的过程。在现代社会，生产的技术基础不断提高，生产方式和劳动工艺不断革新，从而对劳动者的素质不断提出新的要求，要求劳动者不仅必须受教育，而且必须不断受教育。从终身教育的观念看，现代社会的劳动者必须终身受教育，包括受学校教育，在需要的时候间隔性地往返于工作和学校之间。过去，人的一生无形中被分割成两部分，前一部分受

①

马克思.资本论(1).北京:人民出版社,1975:195.

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教育，后一部分工作，从学校毕业就意味着学校教育的终结，现在，这种状况正在消失。在现代社会，教育已经成为不断提升劳动者素质和促进劳动者进行纵向社会流动的基本手段。

4．教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者

在古代社会自给自足的个体经济活动中，劳动主要是凭藉个体经验，而经验的积累需要相当长时间的摸索和积累，加上行业之间的相互封锁，一个人要从一种劳动转换到另一种劳动中去，是一件非常困难的事情。在这种社会条件下，劳动者的工作转换和改行转业既没有什么必要，也没有什么可能。现代生产是社会化大生产，是以科学技术为基础的生产，行业的盛衰、工种的消长千变万化，此起彼伏，由此就会给劳动者带来职业和工作岗位转变。当今社会，改行转业，更换职业和工种，无论是被动的还是主动的，都已逐渐成为习以为常的事情。同时，由于现代生产主要是依靠科学技术，只要劳动者基本掌握了生产和工艺的一般原理，就能够比较顺利地从一个生产部门转移到另一个生产部门，从而把一种形态的劳动者转换为另一种形态的劳动者。因此，在现代生产中，劳动者形态的转换既是必需的也是可能的。在现代社会，教育自然是改造劳动者形态和促进劳动者进行横向社会流动的基本手段。

5．教育能够把单维度的劳动者改变为度的劳动者

传统、陈旧的经济学意义上的劳动者几乎就是一个纯粹的劳动力，一个听话的、健壮的、会做工的工具，这种劳动者是单维度的，其发展和需求也是单维度的。现代经济学对劳动者的理解已经超出了纯经济学的范围，这种劳动者不仅掌握科学技术知识和具有劳动能力，而且也具备一定的文化素养、思想修养、职业道德、心理素质、创新精神、合作意识等品质，这种劳动者是度的，其发展和需求也是度的。度的劳动者必定比单维度的劳动者具有更高境界和层次，具有更丰富的精神世界，也更具有劳动能力，而且他们的生活不会仅仅“从属于劳动”①。当代许多西方学者都从现代经

①

马克思认为,如果一个人仅仅只能够劳动,如果“个人的全部时间都成为劳动时间”,那就“使个人降低到仅仅是工人的地位，使他从属于劳动”，这样的劳动近似于“役畜的劳动”，劳动时间的质量也比较低。在马克思看来，劳动时间之外的“闲暇时间”和“自由时间”里所从事的文化、艺术等精神性活动，能够丰富个人的发展，从而把劳动力在扩大的规模上再生产出来。他指出：“自由时间——不论是闲暇时间还是从事较高级活动的时间——自然要把占有它的人变为另一主体，于是他作为这另一主体又加入直接生产过程。”“这种同时作为拥有自由时间的人的劳动时间，必然比役畜（指不占有自由时间的工人——编者注）的劳动时间具有高得多的质量”，因而更能促进生产力的发展（马克思恩格斯全集(46下).人民出版社,1973:222;225～226；

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济学的意义上强调作为人的劳动力的素质的全面提高，充分肯定劳动者的文化修养、精神境界和心理素质在经济活动中的作用。我国的一些学者也从近年来的经济发展中注意到了市场经济运作中非理性因素的作用①。教育对劳动者素质的提高是全面的，现代教育越来越注重对未来的劳动者进行度的培养。

需要说明，学校教育所进行的劳动者再生产主要还是一种基础性的工作。普通教育培养的是作为劳动后备力量的劳动者，着眼于劳动者基础素质的提高，如果不经过一定的专门训练还很难直接参与经济活动。专业教育和职业教育尽管比较直接地着眼于某一工作领域所需素质的培养，但就这一工作领域来讲，所培养的还不是十分“现成”的劳动者，仍然主要着眼于打基础，所给予学生的只是从事某一工作最起码的资格，而不是培养熟练劳动者，学校也是很难培养出熟练劳动者，这种劳动者的形成，还需经过职后的继续教育和劳动者的实践活动。正因为如此，所以作为用人单位不能对刚出校门的毕业生的实际工作能力寄予不切实际的期望。

教育对经济增长的贡献主要是通过再生产劳动者来实现的，对此一些经济学家早已有各种定量性的分析。前苏联经济学家斯特鲁米林运用以受教育年限的长短来确定劳动简化率的方法计算出教育程度的提高所产生的价值占国民收入的比率为30%。美国经济学家、1979年诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨（T.Schultz）根据人力资本理论的观点，通过教育资本储量分析的方法推算出教育水平的提高对美国国民经济增长的贡献为33%。美国经济学家丹尼森运用经济增长因素分析的方法推算出教育对国民收入增长率的贡献为35%②。

（二）教育是科学知识再生产的重要手段

科学技术是第一生产力的论断，充分说明了现代社会中科学技术所具有的经济价值。据国外学者的一般估计，20世纪初，各发达国家在经济增长的各种主要因素（即劳动力的增加、资金的增长和技

马克思恩格斯全集(26Ⅲ).人民出版社,1970:282.）。 ①

市场经济中的非理性作用.社会科学报,1995-1-5. ②

袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998:383～384.

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术的进步）中，技术进步的贡献率只占到5%～20%，而70年代后，这个比例已普遍达到60%～80%①。我国近些年也在采取措施加大科技进步作用于生产力的力度，提出要把经济增长逐渐转移到依靠科技进步和劳动者素质的轨道上来，提高经济增长的技术含量。科学技术的发展与教育具有极其密切的关系，科教兴国的基本国策把科技与教育相提并论就说明了这一点。教育可以说是科技发展的工作母机，是科技发展的重要推动力，没有教育的推动与保证，科技发展是不可想象的。此外，可持续发展的基本国策也必须以科技和教育作为基础。

教育的科学知识再生产功能主要表现在两个方面：

１． 教育能够传递和传播科学知识

科学知识的再生产首先需要科学知识的积累和继承，这是科学发展的一个基本前提，任何科学发现和科学发明都与前人的成果有着直接或间接的关系。科学知识的积累和继承离不开科学知识一代又一代传递或传承，教育就是传递或传承科学知识的最基本和最重要的手段。科学知识的再生产也离不开科学知识的传播，离不开大众科学素质的普遍提高，这也是科学发展的一个基本前提。科学知识的传递和传播不仅为科学的发展提供了必要的前提和基础，而且这种传递和传播本身也是科学知识的一种再生产。科学知识的传递能够保证科学知识连绵不断地延续，这种延续可以理解为是一种科学知识的简单再生产。科学知识的传播可以使由少数人掌握的知识变为多数人所掌握，这种传播尽管并没有直接创造出新的科学知识，但也可以理解为是一种科学知识的扩大再生产。一般说来，教育是传递和传播科学知识最简捷和最有效的途径，正如马克思所说的那样，“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”②

２． 教育能够发展科学

发展科学技术是科学知识扩大再生产最重要的方面。教育的主要职能是传递和传播人类已有的科

①②

20世纪90年代初,据我国一些专家估计,我国经济增长的三个主要因素所起的作用分别是:劳动力数量占30%,资金数额占51%,技术含量占19%。 马克思恩格斯全集(26Ⅰ).北京:人民教育出版社,1972:377.

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学知识，但它也担负着创造新的科学知识和任务，高等学校在这方面尤为突出。本来，严格和纯粹意义上的教育活动其本身并无创造新的科学知识的功能。教育和科学是两个不同本质的概念。教育活动和科学研究活动也是两个本质上不同的活动领域。教育活动是教师与学生之间的活动，其主要目的是通过教师对学生施加影响引导学生掌握已有的科学知识，在纯粹的教育过程中一般是不会产生什么新的科学知识的。科学研究活动是科学研究人员以自然、社会等诸领域为对象的研究活动，其根本目的是通过科研人员对某一问题的探索去发现和总结新的科学知识。因此，与其说教育不如说是教育机构即学校可以生产新的科学知识。学校与教育同样是两个概念，教育是培养人的活动，学校是专门实施教育的机构，学校中的基本活动是教育活动，但在高等学校中，教学与科研往往是密不可分的，甚至是在同一时空和同一过程中一并进行的，因为教学与科研不相互结合与渗透，就难以培养出高层次的人才，而且教学有时也是科研的重要动力和源泉。正是在这个意义上说，教育可以再生产新的科学知识。此外，高等学校内还有若干以科学研究为主要任务的专职科研人员和专门科研机构。

自19世纪初德国柏林大学首开“教学与科研相统一”之先河以来，科学研究早已成为大学尤其是名牌大学的第二职能。大学之所以具有较强的科研尤其是基础研究方面的能力，主要有以下几个方面的原因：一是大学具有雄厚的理论储备；二是大学高级人才比较集中；三是大学尤其是综合性大学学科比较齐全；四是大学师生思想比较活跃；五是大学比较能够承受基础研究的巨大风险（因为基础研究经费主要由和各种基金会提供）。正因为如此，大学特别适合开展基础研究和跨学科研究。在许多国家，基础研究的中心都是在大学。

二、教育的政治功能

到了现代社会，尽管教育逐渐从过去较多地为政治服务转移到为经济服务，但教育的政治功能仍然是非常明显的，绝不会为社会所忽视，只不过现代社会中教育的政治功能与传统社会中教育的政治功能有了很不相同的特点。政治是经济的集中表现，政治制度实质上是社会阶层经济利益的反映，作为政治的核心的各级国家政权，其基本职能就是直接或间接地组织、调节和干预经济生活；再者，现代社会更加注重民主与法制，更加注重社会秩序，更加注重全体公民主动参与社会政治生活。总之，

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政治在现代社会中的重要性和作用不仅没有降低，反而提高了，因为在现代社会中，政治的作用加强了，政治生活更加普遍了，公民主动参与政治事务和政治决策的要求更高了，因而社会对公民政治素质的要求也更高了。

教育为政治服务具有必然性，并不以人的意志为转移。古今中外，几乎没有哪一个政治家和社会思想家不关注教育和影响教育（他们中的许多人本身同时也就是教育思想家或教育家），不把教育作为实现其政治和社会理想的重要手段。在古代社会，教育和政治差不多是融为一体的，教育为政治服务是很自然的事情，但那时教育是为政治服务，主要关心的是政治的稳定，往往拒绝政治变革，因为古代社会的统治者大多首要关心的是个人的政治权力和政治利益。在现代社会，教育尽管相对于政治，但教育为政治服务也是必然的事情，不过在现代社会教育是为民主政治服务，不仅关心政治的稳定，而且往往更关心政治变革，因为现代社会真正的政治家大多首先关心的是国家的进步的公众的政治权利和政治利益。

根据教育的特点，教育的政治功能，无论是稳定政治的功能还是变革政治的功能，主要都是通过培养人来实现的。

（一）教育能够促进年轻一代的政治社会化 所谓政治社会化，是指人们通过接受一定社会的政治意识形态，逐步形成适应一定社会政治制度的政治态度、政治认同感、政治生活方式和政治生活习惯的过程。政治社会化是人的社会化的一个重要方面，是社会政治的稳定与变革和人在社会生活中的生存与发展所不可缺少的。在现代社会，人的政治社会化一般也是不可避免的，只是程度不同而已，一个人不被这种政治社会化，往往就要被另一种政治社会化。通过政治社会化，可以形成一定社会主流的政治意向，提高人们的政治参与意识，巩固社会的政治基础。任何一个社会，如若不能使较多数人认同某种政治制度、政治原则和政治态度，那么这个社会就多少有些危险了。因此，社会成员的政治社会化状况直接关系到一定社会政治制度和政治秩序的稳定。教育作为传播文化、训练思想、培养情感和养成社会行为习惯的活动，能以直接或

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间接的、显性或隐性的方式向年轻一代传播一定的社会政治意识，促进他们的政治社会化。具体说来，教育内容中有些直接就是一定社会政治制度和政治主张的知识和规范，如政治课程、公民课程和思想品德课程等；教育内容中的有些部分，特别是社会科学方面的内容，往往也不同程度地有某种政治色彩。除了教育内容，教育的制度、目的和方法等同样具有一定的政治意图和政治意识。此外，作为教育者的教师，也难以避免地具有某种政治立场或政治倾向，并且不可避免地要在教育过程中以这样或那样的方式影响学生。如此种种，都是教育促进学生政治社会化的重要途径和方式。

教育通过政治社会化，不仅可以使年轻一代普遍养成一定社会所需要的政治意识和政治态度，而且还可以培养出各种专门的政治人才或者为这种人才成长打下必要的基础。在现代社会，没受过高水平教育的政治家越来越少，学校已成为培养政治人才的主要场所，随着科学的发展和政治活动日趋复杂，要求专门从事政治活动的人需具备较高的科学文化水平和政治素质，因此通过系统教育的方式来培养政治人才的趋势日益明显。名牌学校在培养高级专门政治人才方面的作用显得尤为突出，许多资料显示，西方发达国家的高级政治领导多毕业于名牌大学，比如，英国历史上50多位首相中毕业于牛津、剑桥两校的就达30位以上。从1979年6月的资料来看，英国当年399位保守党议员中就有94人毕业于牛津大学，75位毕业于剑桥大学。在美国，高级政治人才大多毕业于诸如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等少数名牌大学。在日本，70%的高级文职人员毕业于东京大学。

需要特别指出的是，社会的教育与民主社会的教育对人的政治社会化的基本理念是有着本质区别的。社会都是片面强调政治稳定而轻视政治变革，因此社会的教育所实施的思想教化，都是为了把人民驯服为安分守己、服服帖帖和政治头脑简单的顺民，其目的是要扼杀人们政治上的人格，盲目而无条件地认同和接受统治者的任何政治主张，进而达到稳定和维护社会以及者或集团政治利益的目的。民主社会不仅重视政治的稳定，而且追求政治的变革和完善，因此，民主社会教育除了引导人们对现有政治的认同，还引导人们主动参与政治和监督政治，自觉地承担政治义务和正确地行使政治权利，其目的是要培养人们的民主精神、在政治上的人格以及政治责任感。

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（二）教育能够促进政治民主化

民主是现代政治的核心与实质，是社会进步和文明程度的重要指标，政治民主化是现代社会政治发展的必然趋势。一个国家的政治民主的程度直接取决于国家的政体，但也与一个国家人民的文化程度或受教育水平有着密切的关系，甚至一个国家政体的选择也与其国民的文化素质有着一定的关系。教育是推动政治民主化的重要力量。民主意识的启蒙、深入和提升，民主观念的确立，不可能不依靠教育。民主意识和民主观念又与科学意识和科学水平紧密相关，没有一定水平的科学知识，是很难萌发真正的民主意识和民主观念的。正因为如此，所以在一个文盲充斥、国民愚昧的国家里，政治、和官僚主义是比较容易形成气候的。所以，一个国家教育普及的程度和国民文化素质的高低，是不断提高和推进政治民主化的重要前提与保障。

教育不仅可以通过提高人们的一般科学文化素质来为政治的民主化提供前提与保障，而且还可以通过教育自身的民主化来养成年轻一代一定的民主意识和正确的民主观念。比如，教育制度的民主化、受教育权利的民主化、教育决策与管理的民主化、教育资源分配的民主化、师生关系的民主化等等，都可以在教育中营造一种平等、自由、合作的民主氛围，对学生的民主意识产生潜移默化的影响。

（三）教育能够制造政治上的和思潮

政治和政治思潮是政治的稳定与发展所不可缺少的思想力量，一向为政治家所关注。学校是知识分子和年轻人集中的地方，尤其是高等学校中的高级知识分子和大学生、研究生，他们知识丰富，思想活跃，眼光敏锐，富有激情，批判意识强，具有超越现实的内在冲动，理性与情感兼备；此外，他们一般都比较忧国忧民，有敢为天下先的勇气和冒险精神，具有强烈的爱国精神和政治责任感，而且，他们往往也多少具有一些浪漫主义和唯美主义的倾向。因此，学校必定是研究、探讨和传播各种政治思想，形成各种政治思潮比较集中的地方，往往是新思想、新思潮的策源地和“集散地”，也是社会政治最为敏感的地方之一，高校师生的政治思想状态往往成为一个国家政治形势的“晴雨表”，政治运动经常就是从这里发端的。

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三、教育的文化功能

教育的文化功能就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。文化可以说是歧义最多的概念之一，内涵不确定，外延模糊，弹性极大。一般认为，文化包括物质文化、制度文化和精神文化三个方面的构成。物质文化是整个文化构成中的基础，即人类所创造的物质财富的总和，主要指表现在工具、建筑、服装、饮食等物质实体上的人的思想特征。制度文化即典章制度以及维系个体生活与一定文化共同体的人群关系的法则，它是人们在团体中为了满足或适应某种基本需要而建立的有系统、有组织的思想与行为模式①。精神文化又称观念文化，在文化构成中处于核心位置，内容十分广泛，主要包括价值观念、思维方式、行为准则、伦理道德、宗教信仰、文学艺术、审美情趣、民俗风范等等，价值观念是其核心。这里所说的文化，主要是指精神文化。从广义上说，教育也是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提升的手段。教育的文化功能主要表现在以下三个方面。

（一）教育能够传承文化

文化的传承是文化得以延续和发展的基本前提。教育传承文化的功能有三种主要表现形式，即传递、保存和活化②。

１． 教育可以传递和保存文化

人类社会是人的生物性与社会文化性的统一体。文化既是社会活动的产物，又是新生代生存和发展的基础和必要条件。人类社会的延续在本质上就是人类文化的延续，这种延续必须通过文化的传递，教育就是文化传递最基本和最重要的手段。相对于人类生物学意义上的延续，人类文化的延续有一个极其重要的特征，即文化只能被人通过后天学习和实践的方式获得，而不能通过生物遗传的方式获得，这就决定了文化从产生的那一天起，就与教育有着不可分割的联系。

①②

培萼主编.教育文化学.南京:江苏教育出版社,1992:58.

袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998:459～463.

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人类文化传递大致经历了由简单到复杂的三个历史阶段。第一阶段，文字出现之前，文化主要依赖上下代人之间和同代人之间的口耳相传而获得传递和保存，这时专门的教育还没产生，教育与人们的社会生产与生活天然地融为一体。由于这种文化传递的时空范围极其有限，因而史前文化虽然经历了十分漫长的岁月，但积累的厚度却相当微薄。第二阶段，文字出现后，文化的传递与保存更多地依赖于文字的记载和授受，专门的学校教育伴随而生。文字的出现给人类文化的传递与保存带来了一场真正意义上的，它打破了文化传递与保存的时空界限，也使作为观念形态的文化有可能与人类个体的生命存在相分离，从而为人类文化的大量积累创造了条件。社会发展至今，文字早已成为人们一生中所要掌握的最重要的工具。第三阶段，人类通过教育与多种高科技手段传递和保存文化。教育的重心逐渐从大量授受知识转移到帮助人们从浩瀚文化海洋中获得最基本的要素，和选取、使用、储存与创造文化的基本手段与基本方法，学会认知或学会学习，已成为当今教育所要解决的基本问题之一。

２． 教育可以活化文化 文字和科学技术为人类传递和保存文化提供了各种方式和可能，从而可以避免由于人类个体生死交替而造成的文化的流失和断裂。但是文化如果仅仅是附着于物体、文字或其他技术性载体之上，那还只是一种储存形态的文化，虽然达到了文化保存的目的，却并没有被活化。教育要实现真正意义上的文化传承，还必须把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化，即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号活化到现实生命的人这一载体上，为人所掌握。这一转化的过程就是文化的活化，教育就是活化文化的基本手段。

（二）教育能够改造文化

改造文化是指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合。教育对文化的改选主要是通过选择文化和整理文化来实现的。

文化是教育的基本材料，但并不是所有的文化都能够进入教育内容，这既没有必要，也没有可能。

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教育必须要对文化进行一定的选择、加工、整理，从而确定教育的内容。选择什么样的文化进入教育内容，有两个基本标准，一是社会价值标准，二是知识价值标准。社会价值标准主要是由社会的政治、经济和文化传统决定的，其目的是要保证人才培养的社会方向和总体规格。知识价值标准主要是由知识的类型、层次和功用所决定的，其目的是要保障人才培养的具体规格质量，保证教育的有效性和效率，以及克服文化的无限性与教育时间的有限性的矛盾。一般说来，教育所要选择的文化都是文化中的基本要素，从这个意义上说，各级各类教育，从小学教育到研究生教育，从普通教育到各类专门教育，都是在不同层次上和不同领域内为受教育者今后的工作、学习和发展打基础，从终身教育的角度看，尤其如此。教育内容确定后，教材的编写实际上就是整理人类文化基本要素和精华的过程。为了遵循受教育者认知发展的顺序、特点以及学科内在的逻辑顺序，必须对文化进行整理和组织，使之系统化、逻辑化、简约化、结构化。人类文化是一个不断积累的过程。新文化不断产生，要求教育内容不断充实、更新和变革，所以教育也总是在不断地选择和整理着文化。

教育对文化的选择和整理，一方面给文化的发展以导向，另一方面又对文化体系做某种程度的改造。例如我国自汉代开始，罢黜百家、独尊儒术，使得儒家经典成为学校教育的主要内容，教育对文化的这种选择对中国文化的发展就是一种有力的导向，它促进了儒家文化的兴盛，使其成为中国传统文化中的主流文化。当前，我国正处在文化转型期，教育对文化的选择直接关系到中国文化的基本走向和基本格局。如何看待外来文化，如何处理它们之间的关系，如何对这些文化进行选择和整理，这都是教育必须认真对待的。

（三）教育能够创造、更新文化

随着社会的发展，文化的创造和更新不断加速。如果说在传统社会中，教育在文化延续中的作用继承多于开拓，守成多于创造，那么在现代社会，要求教育除了更好地继承文化和适应文化的发展之外，也要求教育更多地发挥创造与更新文化的作用，发挥文化批判与文化融合的作用，发挥导向文化与教化社会的作用。

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教育创造与更新文化的功能主要表现在两个方面。第一，教育是通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造功能的，这是教育文化功能的基本方面。人既是文化的产物又是文化的创造者，但只有那些既掌握大量文化知识又具有创新精神和创造能力的人才可能对文化的发展做出较大的贡献。在现代社会，创新精神本身就已成为现代人所必须具备的一个最重要的文化心理品质，培养创造性的人才已成为现代教育的核心目标，创造性也已成为现代教育的一种价值取向和基本表征。第二，教育还可以通过创造新的文化来发挥其文化创造功能。学校往往是新思想、新文化的策源地，在文化的创造与更新中起着举足轻重的作用。一方面，新的教育思想、理念、学说的提出和实施，本身就是文化创新的重要组成部分。古今中外那些伟大的教育思想家和教育家在教育上的发现、发明和创造，不仅推动了整个社会文化的发展，而且其成果也已融为其中的一个组成部分。另一方面，作为实施教育的机构，学校还可以直接创造出新的文化，高等学校在这方面的作用尤其突出。

教育的社会功能除了集中地表现在经济、政治和文化等方面外，还比较潜在和隐含地表现在社会发展的其他方面，比如教育就具有一定的人口功能，这是发展中国家教育的一个不可忽视的社会功能。所谓教育的人口功能，就是指教育对社会人口数量的调节控制和质量的提高所具有的作用。教育对人口数量的调节控制主要表现在对社会与个人正确的生育观和某一时期人口的宣传教育上；教育对人口质量的提高主要是通过提高人的素质、促进人的发展来实现的。人口数量的控制有助于提高人口质量，而人口质量的提高又有助于控制人口数量。

四、教育诸社会功能的联系与特点

认识教育诸社会功能的联系与特点对于正确、完整地理解、评判和发挥教育的社会功能具有重要意义①。

(一)教育诸社会功能的联系

１． 教育诸社会功能的整体性

①

王道俊、扈中平主编.教育学原理.福州:福建教育出版社,1998:46～53.

31

教育尽管可以分门别类地加以研究和阐释，但在现实生活中，教育的社会功能却是内在地联系在一起的，是一个有机的整体。教育诸社会功能之所以具有整体性的根本原因在于，社会的诸方面本身就是一个具有内在复杂性联系的有机整体。社会尽管可以明确地划分为经济、政治、文化等诸方面，而且它们之间的确具有质的区别，纷繁复杂的社会活动也可以分门别类地区分为经济的、政治的、文化的等方方面面，但严格来讲，现实的社会生活中不大可能有孤立和单纯的经济现象、政治现象和文化现象，它们往往是内在地、错综复杂地联系和交织在一起的。就经济和政治而言，很难说有毫无政治因素的经济现象和毫无经济因素的政治现象。至于文化现象，更是无时无刻不渗透在社会生活的方方面面。既然社会诸方面是一个有机的整体，那么教育的社会功能也必然具有整体性。教育促进经济的变革与发展，间接地也促进了政治的稳定、变革与发展，因为任何政治活动都需要一定的经济实力作为基础和保障；教育的政治功能也可以以政治的稳定、变革与发展来为一定的经济活动提供条件和保障。教育的文化功能传播和创造人类的精神产品，是教育的经济功能、政治功能得以形成、释放的基础。因此，教育的诸种社会功能是相互依存、相互作用、相互规定和相互转化的。

２． 教育诸社会功能的矛盾性

教育诸社会功能之间既可能具有一致性，也可能具有矛盾性。一致性是指教育的各种社会功能之间具有一种互相依存和互惠互利的关系；矛盾性是指教育的各种社会功能之间具有的相互冲突和排斥的关系。教育诸社会功能的整体性也就是其一致性的表现，故这里只探讨其矛盾性。

教育诸社会功能之间之所以存在着矛盾性的根本原因，在于社会的经济、政治和文化等诸方面活动各自直接的目的和价值指向本身就是不尽相同的。在一定的社会条件下，由于阶层或阶层利益的冲突以及学识、眼界等方面的差异，人们对教育的需要和教育功能的期望也是各不相同的，这就为教育诸社会功能矛盾性的产生提供了主客观基础。例如，由于各种主客观原因，在一定的历史时期一部分人可能希望教育更多地发挥其经济功能，一部分人可能希望教育更多地发挥其政治功能，还有些人可能希望教育更多地发挥其文化功能。更进一步讲，由于经济、政治和文化等诸社会领域各自内部的复杂性和差异性，不同人群在同一社会利益基本一致的情况下也可能在其内部产生利益上的冲突，从而

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对教育产生不同的需求和对教育功能寄予不同的期望，进而导致教育诸社会功能矛盾性的产生。比如，尽管某一人群都希望教育更多地为社会政治服务，但一部分人可能希望教育更多地关注社会政治的稳定，一部分人可能希望教育更多地关注社会政治的变革。不同人群不同的教育需求和对教育功能不同的期望，必然反映到教育的价值取向上，从而造成教育诸社会功能之间的矛盾性。作为教育，必须尽力消解教育诸社会功能的矛盾性，充分发挥教育的整体功能，协调地为社会发展的各个方面服务，促进社会的全面、协调发展，并且根据社会发展在不同历史时期所面临的主要矛盾，理性而有序地调节教育社会功能的价值取向，使教育功能适度偏重于某一方面，在不破坏教育整体功能基本的和谐性的前提下，有重点地为社会发展的某一方面服务，以此带动社会其他方面的发展。要注意的是，在调整教育社会功能的价值取向时，切忌大幅度和高频率的摇摆，以避免教育功能经常从一个极端陡然跳到另一个极端。对我国教育来讲，根据历史的经验，要特别注意防止教育在政治功能和经济功能之间的极端性摇摆，要特别警惕有意无意地把教育的政治功能与教育的经济功能对立起来的倾向。

（二）教育社会功能的特点

教育主要是通过培养人来实现其社会功能的，教育的这一根本性特征使教育的社会功能具有如下特点。

１． 间接性

教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人而间接地实现的。作为培养人的社会活动的教育，尽管对社会方方面面具有巨大的能动作用，但严格地讲，教育并不能对社会直接发生什么作用。教育是由教师的教和学生的学所构成的认知性和发展性活动，这种活动即便对社会发生了某种直接的作用，那也只是教育活动的副产品，学校里真正能对社会直接发生作用的活动从性质上讲又已经不是教育活动了，而是科学研究和社会服务这一类活动。因此，教育只有通过培养具有一定素质并能参与社会实践活动的人才能真正作用于社会，实现其社会功能。

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就各级各类教育的社会功能而言，其间接性也有程度之分，如初等教育与中等教育和高等教育、普通教育与职业教育、基础教育和专门教育、通才教育与专才教育、基础理论教育与实用技术教育、人文教育与科学教育等等，其社会功能的间接性也有所不同。有的教育与社会生活和实践相对贴近些，具有近期功能；有的教育与社会生活和实践相对疏远些，具有长期功能。必须认识到，各级各类教育都是社会发展和个人参与社会生活所不可缺少的，要注意防止片面地重一种教育而轻另一种教育，否则就会造成社会发展的失衡和个人发展的片面。

２． 隐含性

教育社会功能的隐含性是指教育的社会功能比较隐蔽，不易为人所充分认识。教育的社会功能是非常巨大的，但这种精神性的力量往往并没有物质性的力量那么张扬和一目了然，甚至容易被人所轻视和忽视。教育对社会发展的作用一般是弥漫性和渗透性的，也是比较软性的，不易明显感受到，也很难对其进行准确的计算和估计。

３． 潜在性

教育社会功能的潜在性是指教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的、潜在的存在。教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的潜在的力量，要使这种力量变为现实，必须要有一定的社会条件。如果社会不重视、不利用教育的社会功能，社会不接受教育的产品，如不为受过教育的人提供相应的就业机会和相应的社会地位和报酬，不为受过教育的人提供用武之地，那么教育的社会功能就难以实现，甚至反而引起教育的负功能。

４． 迟效性

教育社会功能的迟效性是指教育的社会功能一般要经过较长的人才培养周期之后才能得以显现。“十年树木，百年树人”，教育，尤其是基础性、普通性和理论性的教育，具有周期长的特点，其社会

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功能具有明显的迟效性。办教育决不能急功近利，追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。

５． 超前性

教育社会功能的超前性是指教育的社会功能能够适度地超越于社会发展的现实需要。教育的社会功能不仅有滞后的一面，也有超前的一面，其原因仍然在于人才培养的长周期性。由于人才培养的周期比较长，所以人才培养的数量、质量、规格、层次、结构，以及教育发展的规模和速度就不能完全局限于社会发展的现实需要，而是必须适当着眼于社会发展的未来需要，否则教育就会处处落后于社会发展，就不能较好地适应和促进社会发展。

还须指出，教育的社会功能是有限度的而不是万能的。教育社会功能的大小除了取决于教育自身的质量与能量，还要受到社会种种条件的制约，教育只能在社会允许的范围内，只能在社会发展的需要的可能的范围内发挥其社会功能。总的来讲，教育社会功能的大小与社会发展和进步的水平成正比。社会的生产力越发达，科学技术水平越高，生产力与科学技术的关系越密切，社会的政治越民主、越开明，社会的精神文明越发达，社会发展对教育的需求也就越大，教育对社会发展的作用也就越大，同时社会对教育也必定越重视，教育的质量和能量也会越高、越大。当前，人们对教育的社会功能越来越重视，“科教兴国”已成为我国的一项基本国策。但必须认识到，教育对社会发展的作用也决不是万能的，那种没有任何社会前提地把教育看成是改造社会的根本手段和推动社会发展的根本动力的观点，都是教育万能论的变相表现。从教育与社会发展的关系的角度讲，从教育在社会结构中的地位的角度讲，教育对社会发展的作用无论怎么大，都不可能直接决定社会发展，任何社会的教育，都不能成为决定一个社会的生产方式的性质以及政治制度和文化传统的直接和根本的力量。过分夸大教育的社会功能表面上看并无大碍，实际上也是有害的。这可能会引发教育上的急功近利，可能会导致人们忽视对教育社会功能实现的社会条件的改造，忽视对社会生产方式以及政治制度或政治这些对社会发展更具决定性意义的社会因素的变革，而把社会发展过多地或一味地寄希望于教育，这样反而可能贻误社会的发展。过分夸大教育的社会功能还可能导致动辄就把社会发展中所出现的某些政治问题、经济问题和文化问题，以及教育自身发展中所出现的种种问题的根本原因和责任归咎于教育和学校，

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此时教育万能的期望就变成了教育的指责，这既不利于社会的发展，也不利于教育的健康发展。

最后还需说明的一点，教育之所以重要，归根到底还在于人重要。教育的社会功能和教育的社会历史地位是随着人在社会发展中的作用和人的社会历史地位的提高而提高的，特别是随着人的素质的日益重要而不断提高的，说教育重要，并不是它本身有什么重要，而是因为人重要和人的素质重要。如果人和人的素质在一个社会的发展中是无足轻重的，被忽视的，那么教育在这个社会中的作用和地位也必定是无足轻重的，被忽视的。也就是说，忽视人，必定忽视教育；忽视教育，正是因为忽视人。

第四节 教育的社会制约性和教育的人的制约性

教育活动既是能动的又是受动的，总是要受到一定客观因素的制约。教育活动具有两个最基本的客观制约性，即教育的社会制约性和教育的人的制约性。认识这一点，是按教育规律办教育的重要思想基础。

一、 教育活动的客观依据

教育作为培养人的社会活动，作为联接人的发展与社会发展的重要中介，同时面临着两种制约力量和两个适应对象，它既与人的发展有着本质的必然的联系，又与社会发展有着本质的必然的联系。这两个方面的本质的必然的联系，便构成了教育活动的两个客观依据，也构成了教育规律的客观基础。在教育史上，不少人早就注意到了教育活动的这两个客观依据。

孔子主张德治、仁政，把教育作为实现德治、仁政的重要手段，要求教育应按照社会的规范培养人。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”①同时，他又提出启发教学、学思结合、举一反三、闻一知十、因材施教、学与习结合、学与行结合等教学原则。可见，孔子既注意到了教育中的社会规范，又注意到了教育中学生的认识特点。

①

论语·为政.

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《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗其必由学！”另一方面又说：“大学之法，禁于未发之为豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”“故君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”“学者有四失，教者必知之，人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”可见，《学记》是从教育的社会目的及人的认识的发展特点两方面来阐述教育活动的客观依据的。

赫尔巴特(J.F.Herbart)力图使教育学成为一门科学。他认为：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段和障碍。”①之所以有不少学者认为是赫尔巴特使教育学真正成为了一门科学，就在于他把教育学建立在了以社会为根据的实践哲学（伦理学）和以人为根据的心理学的基础之上。

杜威(J.Dewey)不仅清楚地看到了教育活动的两个客观依据，而且论及到了两者的关系。他说：“……教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是并列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的”；他进一步说：“心理的和社会的两个方面是有机联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”②

皮亚杰（J.Piaget）也指出：“……教育就是使儿童适应于成人的社会环境，换言之，就是根据个人所在的社会认为具有一定价值的整个现实需要去改造一个人的生理和心理结构。所以在教育所构成的关系中有两个因素，一方面是成长中的个人；另一方面是社会的、理智的和道德的价值。”③他进一步认为，新旧教育方法的不同，就在于是否考虑到儿童本身的特性，是否利用关于个人心理结构的规律和关于个人发展的规律，是否尊重儿童的主动性。

教育的历史和现实都表明，人们对教育的认识，总的来说是沿着两个方面展开和深入的，一是教

赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要.北京:人民教育出版社,19:190.

②

杜威.我的教育信条.赵祥林、王承绪编译.杜威教育论著选.上海:华东师范大学出版社,1981:2. ③

皮亚杰.教育科学与儿童心理学.北京:文化教育出版社,1981:138.

①

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育与社会发展的关系，一是教育与人的发展的关系。思想家们对这两个方面分别作了大量研究，并建立了一系列理论与学科。我国学者于光远在谈到教育的学科体系时，把教育明确分为两个方面，一是作为社会现象的方面，一是作为认识现象的方面，并提出了教育的社会现象学（学科群）和教育的认识现象学（学科群），并认为教育是社会现象和认识现象的统一①。这种看法是有道理的。

二、 教育的社会制约性

所谓教育的社会制约性，即教育本身的变化和发展要以社会的变化和发展为条件，是教育的根本特性之一。

(一) 社会生产力对教育的制约

社会生产力对教育的制约明显地表现在两个方面，一是对教育的变化和发展提出某种需要，二是为此提供相应的条件。需要是一种动力，条件是一种可能，教育的变化和发展只有基本同时具备了这两个方面的前提，才有可能比较顺利地得以实现。有需要而无可能，发展教育只能停留在愿望上；有可能而无需要，发展教育也很难变为现实。

１． 生产力制约着教育发展的规模和速度

教育发展的规模和速度归根到底并不取决于社会的制度和人们的愿望（尽管这也是教育发展的重要前提），而是取决于生产力发展水平。办教育必须要投入一定的社会物质资源，如人力、物力和财力，社会能为教育提供什么样的投入水平，与社会的生产力发展水平直接相关，社会的物质资源不仅直接关系到办教育的物质基础，而且也直接关系到一个社会能够为社会成员提供多少教育机会和教育时间。总体上讲，生产力的发展水平与教育发展的规模和速度大体成正比，即生产力发展水平越高的社会，一般说来教育发展的规模就越大，速度就越快，受教育的人数就越多，受教育的时间就越长。因为，生产力发展水平越高，对教育发展的需求就越大，同时也有可能为此提供相应的物质条件。

①

于光远.我的教育思想.郑州:河南教育出版社,1991:3～43.

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２． 生产力制约着人才培养的规格

在不同的阶段的生产力发展水平上，生产力的科技含量和社会分工的水平是很不相同的，因而必然对人才培养的基本规格提出不同的要求，进而制约教育诸多方面的发展。比如，在古代社会，教育主要是培养各级各类治术人才，对这种人才的基本要求是一定的文化修养、政治意识和治理能力，至于社会生产和科学技术方面的知识，在学校教育中是没有什么地位的，自然也不会对受教育者提出什么这方面的要求。过去我国的教育理论总是把古代社会学校教育与生产劳动相脱离的根本原因归结为是统治者和剥削阶级轻视劳动和劳动人民，这种看法其实是不符合历史唯物主义的。应该说，造成古代社会学校教育与生产劳动相脱离的根本原因是当时生产力发展水平比较低下，其科技含量很低，劳动主要依赖于经验，劳动经验是不可能主要在学校教育中获得的，而是主要在生产现场和日常生活中获得的。到了大工业机器生产的资本主义社会，尽管所谓剥削阶级的本质并没有什么改变，但由于生产的技术基础大大增强了，生产的社会化程度大大提高了，劳动者的社会流动大大加速了，这就要求学校必须重视社会生产方面的劳动者、管理者和科技人员的培养，同时也对人才培养的规格提出了不同的要求，不仅要求受教育者掌握一定的科学知识和技能，而且要求他们要对生产的技术基础的变化和由社会经济结构的变化所引起的产业结构、职业结构及就业结构的变化具有一定适应能力与应变能力。随着科学技术的不断发展，随着生产的技术基础的不断增强，随着人的社会流动的不断加速，人才培养的规格也随之发生相应的变化。过去的专业口径比较窄，现在比较宽；过去比较重视技能，现在比较重视理论；过去比较重视复制，现在比较重视创造。在农业经济、工业经济和知识经济时代，生产力对人才培养规格的要求是有很大区别的。

３． 生产力制约着教育结构

所谓教育结构，即教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式，包括教育纵向系统的层级之间的比例关系和相互衔接以及教育横向系统的类别之间的比例关系和相互联系①。生产力的发展不断

①

教育结构具有多层次性和多面性:(1)教育层次结构。由学前教育、初等教育、中等教育和高等教育组成。(2)教育类型结构。由普通教育、专门教育、特殊教育等组成。(3)办学形式结构。由全日制，半工(农)半读学校，业余学校，函授、刊授、广播、电视等学校组成。(4)教育管理结构。由公办、民办、社会团体办、企业和事业单位以及私人办学等组成。就各级教育内部而言，又有各自的教育类型结构、教育层次结构和专业设置结构(尤其在中、高等教育中)。从一个地区的办学格局来看，有各级各类学校的规模及布局组成的教育地域分布结构(参见顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上

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引起产业结构、职业结构、就业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相应，社会对各级各类人才的需求结构也会发生变化，进而就会引起各级各类教育的比例关系以及其中的专业设置的比例关系的变化。比如，初等教育、中等教育、高等教育的比例关系，普通教育与职业教育的比例关系，正规教育与非正规教育的比例关系，一般教育与特殊教育的比例关系，以及中等职业教育、中等专业教育和高等教育中不同层次、不同专业、不同科类之间的比例关系等，都随生产力发展水平的变化而变化，否则就会引起教育结构的失调，从而导致人才培养的结构性失调，造成一些层次和类型的人才不足，而另一些层次和类型的人才又过剩。许多国家的经验都表明，调整教育结构使之适合生产力的发展状态，是提高教育经济效益和促进生产力发展的重要途径。

４． 生产力制约着教育的内容和手段

生产力往往是伴随着科学技术而发展的。无论是生产力的发展还是科学技术的进步，都会促进人类知识总量的不断增长和人类认识能力与思维水平的不断提高，由此就会促进学校课程体系和教育内容的不断变革。纵观教育发展史，无论是学校课程的体系与结构还是具体的教学内容，总体上讲都要受到生产力和科学技术的发展水平的制约。近、现代教育史表明，世界各发达国家的重大教育改革几乎都是以课程体系和教学内容的改革为核心的，而每次课程体系和教学内容改革的一个重要目的，就是为了适应和反映生产力和科学技术发展的新要求和新水平。

教育的手段和技术都是一定的生产工具和科学技术在教育领域中的应用，很大程度上反映了一定历史时期生产力和科学技术的发展水平。在20世纪以前，学校教育的手段是非常单一和贫乏的。20世纪以后，随着科学技术的迅猛发展和由生产力发展所带来的教育物质资源的日益丰富，幻灯、投影、电影、录音、录像、广播、电视等现代教育技术广泛应用于教育，大大扩展了教育活动的范围，提高了教育的效率和质量。1974年，美国发射了第一颗专用于教学的“实用技术卫星”，标志着现代教育技术发展到一个新阶段。此后，电子计算机、微电子技术、光纤通讯等最新科技成果逐步应用于教育。当前在我国，计算机辅助教学、多媒体教学、网上教学及计算机远程教学正在引起人们的广泛关注，

海教育出版社,1998:756.)。

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这必将对我国教育的技术和教学的方式带来性的变化。

(二) 政治对教育的制约

什么是政治？这一我国社会生活中的高频词似乎至今还没有一个比较公认的界说。有人总结出了比较具有代表性的六种说法：政治是经济的集中表现，产生于一定的经济基础；政治是特定的集团或个人围绕权力而展开的活动；政治是阶级社会的产物，其核心是政权；政治就是阶级统治；政治是一种治人的活动；政治是对社会公共事务进行决策和管理的过程①。无论对政治作何概念上的理解，政治对教育强有力的影响和制约在任何社会都是显而易见的，古今中外，没有哪一个政治家不关注、影响乃至控制教育，因为没有哪一个政治家不把教育作为实现其政治目的和政治理想的手段之一。

１． 政治制约着教育的领导权

教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，某种意义上是教育的首要问题，因为它决定着教育的社会性质和价值方向等一系列教育上的大政方针，进而又直接、间接地制约着教育的方方面面。可以说，有什么样性质的教育领导权，就有什么样社会性质和价值取向的教育。拿人才标准来说，社会要求教育培养的是唯书唯上、逆来顺受、盲目顺从、因循守旧的奴才式的人才，在教育价值取向上势必压制人的个性和创造性，过分强调教育（包括教育的内容、方法、目标、等）的统一性，在教育方法上势必强调死记硬背和强制灌输；民主社会要求教育培养的是具有人格、怀疑精神和参与意识的主体性人才，在教育价值取向上势必鼓励个性和创造性，重视教育的多样性，在教育方法上势必强调发现式和建构性教学。教育的领导权如此之重要，以致它本身就成了一个国家和社会的政权的组成部分。在一个国家和社会中，哪一个阶级、阶层或集团掌握了政权，它就必然会控制教育的领导权，并优先把自己的意志和利益付诸于教育实践。

政治控制教育领导权的主要途径有：通过组织手段和某种直接对教育机构行使领导职能；通过任免教育机构的领导者和教育者；通过颁布与教育有关的各种方针、和法规；通过教育资源（特

①

韩述之.社会科学争鸣大系·政治学、法学卷.上海:上海人民出版社,1991:11～14.

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别是教育经费）的组合与分配，等等。

２． 政治制约着教育的权利和机会

一个国家设立什么样的教育制度，什么样的人进什么样的学校接受什么样的教育，进入不同教育系列要有什么样的标准，都与国家的政治制度有着密切的关系。在奴隶社会，奴隶被完全剥夺了受学校教育的权利；在封建社会，社会下层人士也极少有受学校教育的权利和机会，即便在社会上层人士内部，受教育的权利和机会也是极不平等的，充满着等级色彩；到了资本主义社会，资产阶级政治倡导教育权利平等和教育机会均等，这是资产阶级民主政治在教育中的重要反映。所谓教育机会均等，就是在法律上给公民和儿童以同等受教育的机会。它要求用客观、公正的标准和科学的方法来选拔、招录学生，取消一切不平等的教育制度。产业后，科学技术开始广泛应用于生产，要求一般劳动者也要掌握一定的文化和技术，同时工人阶级也积极地为获得平等的教育权利而抗争，使教育机会均等的要求逐步发展成为一个普遍的政治原则和教育原则，并被开明的资产阶级政治家所接受。例如，美国总统杰弗逊（T.Jefferson 1801-1809）拥护天赋说，在美国建国初期提出用给平民和劳动者以同等的教育机会。第二次世界大战后教育机会均等的内涵更为丰富，主要包括：（1）进入各级各类学校的机会均等；（2）受教育过程中的机会均等，包括教育者平等、公正、无歧视地对待所有的受教育者并使每一个受教育者在原有基础上得到应有的发展；（3）取得学业成功的机会均等，即社会应保证各阶层的子女在各级各类教育中所占比率大致相当；（4）在物质、经济、文化方面处于最低层者应尽可能通过教育系统本身得到补偿；（5）不只是在获得知识方面，更主要是在获得本领方面机会均等；（6）在终身教育方面的机会均等；（7）在国际范围内缩小富国与穷国在教育资源分布、教育设施发展、学业成功率和学业证书价值上的不平等。1984年12月联合国大会通过的《世界宣言》第26条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初等和基本阶段应如此。”①教育的历史和现实都表明，教育的权利和机会是否平等以及平等的程度如何，与国家的政治制度和政治开明的程度有非常直接的关系。

①

顾明远主编.教育大辞典.(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:753.

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３． 政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容

教育要培养具有什么样政治方向、社会价值和思想品德的人，以及为实现某种教育目的所要传授的政治理念、意识形态和伦理道德方面的教育内容，都直接受到一个国家政治制度的制约。不同的政治制度要求培养具有不同政治立场和思想意识的人，自然要求传递不同思想道德的教育内容。

有人误以为，注重思想政治教育和道德品质教育只是社会主义国家教育的特点，并对此无不反感，其实，资本主义国家也非常重视思想政治教育，只不过其表现形式和教育方式有所不同而已。以美国这一当今世界最强大和最自由的资本主义国家为例，它对国内的思想政治教育就一直予以相当的重视。美国的许多学者信奉这样一种观点，即“任何社会，为了能存在下去……必须紧密地围绕保持其制度完整这个中心，成功地把思想方式灌输进每个成员的脑子里”①。虽然美国不大使用“思想政治教育”这个概念，但在公民教育、道德教育、情感教育、价值观教育、宗教教育等名目下，却进行着大量实质性的思想政治教育。美国的政治教育主要有四个方面的内容：（1）资本主义制度及其优越性的教育。其目的是宣扬“美国的生活方式”、“自由企业”、“政治民主”等等，宣扬美国的资本主义制度是“理想的制度”，是“社会发展的顶峰”②。（2）反主义教育。美国一向视主义为洪水猛兽，坚持致力于“从精神上反击国内外主义的不断威胁”。美国的许多中小学都曾（特别是60年代）开设过以为中心内容的课程，如“主义：其方法及毁灭性后果”等，在其他课程以及课、校外活动中也搀杂一些内容，如举办“西方反主义联盟”一类政治报告和辩论会等。大学则开设了“马克思主义政治经济学”的课程或讲座，有的名牌大学还颁布这方面的博士学位。一些资产阶级人士认为：“我们正在同主义进行激烈的斗争。……我们反对主义，就应知道它的哲学，知道马克思、恩格斯、列宁、斯大林，要弄清楚它究竟是什么样的经济制度、宗教或病菌……有了这种知识能毁灭主义必然胜利的神话。”③（3）公民权利和义务的教育。在美国，守法、投票和纳税是“好公民”的必要条件，因而政治教育的一贯目标是教育人们“参加劳动、纳税、守法、投票、关心个人和家庭的事情”④。美国的公民教育总的来讲是比较卓有成效的，20世纪80年代初，国际测验

奥罗姆.政治社会学.转引自国家教委思想政治教育工作司组编.苏崇德主编.比较思想政治教育学.北京:高等教育出版社,1995:12.

索科洛娃等.比较教育学.转引自:国家教委思想政治教育工作司组编.苏崇德主编.比较思想政治教育学.北京:高等教育出版社,1995:23. ③

转引自:上海师范大学编.外国教育发展史资料(近现代部分).上海:上海人民出版社,1976:148. ④

沃思伯恩.作为一种政治社会化因素的公立学校.思想意识季刊,英文版,1986,(2).

①②

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会在一次多国青年动向调查中发现，分别有70%和80%的美国青年赞同“国家利益重于个人利益”和“青年不为国家尽力就意味着背叛”的观点①，这在各国青年中是比较突出的。日本青少年研究所所长千石保曾经指出：“美国人作为国家公民的义务感是支撑美国国家的支柱”②。（4）国民精神的教育。美国是一个由多民族融合而成的新兴国家，它必须创立并向青少年一代传输新的政治神话和新的民族象征。美国善于利用各种活动，包括举办奥运会和发射航天飞机这样的活动，宣扬所谓“美国精神”，以此来唤起人们“强烈的对国家的忠诚感”。美国儿童在小学的最初几年里，就在与自己祖国的关系中形成了一种“我们”的意识，并在与别国公民的关系中形成了一种“他们”的意识。绝对多数美国中小学生都倾向于认为“美国是世界上最好的国家”，“当一名美国人比当任何其他国家的国民更好”③。美国关于国民精神的教育甚至已经带有了一定的民族沙文主义色彩。例如，中学的“社会研究”课中，公然宣扬美国领导世界的“责任”，号召青年学生将来要为保持美国在世界上的强大地位和维护世界的和平与秩序而努力工作。

在美国，越来越多的人认识到道德教育应当成为“学校最重要的职责之一”。美国学校的道德教育并没有全国统一的内容，但其目标归纳起来大致有以下六个方面：（1）尊重人的尊严。包括尊重所有人的价值和权利；避免欺骗与不老实；促进人与人之间的平等；尊重良心的自主权；能与不同观点的人共同工作；制止歧视行为。（2）关心他人的幸福。包括承认人与人之间的相互依存；关心国家；寻求社会的公正；助人为乐；努力帮助他人在道德上成熟。（3）将个人兴趣与社会职责联系起来。包括参加社会活动；完成社会赋予的合理工作；在日常生活中发扬自尊和尊重他人的美德，如自我控制、勤奋、公正、仁慈、诚实、礼貌等；履行诺言；通过与他人接触建立自尊。（4）为人正直。包括工作勤奋；捍卫道德原则；具有道德勇气，能为大局达成和解或作证；为个人的选择承担责任。（5）认真考虑道德选择。包括正确认识某种环境中所存在的道德问题；运用道德原则（如待人规则等）作出道德判断并考虑到决定行为的后果；试图了解社会和世界上的重大道德问题。（6）探索和平解决冲突的办法。包括力求顺利地解决个人与社会的冲突；避免对人身体上和语言上的侵犯；认真倾听别人的意见；鼓励他人敞开思想对话；为和平而工作。总之，道德成熟的人“熟谙道德原则，并能付诸行动和

孙和庚.青年动向大调查.青年一代,1986,(2). ②

千石保.中国工人的劳动伦理.青年参考,1988-4-29. ③

沃思伯恩.作为一种政治社会化因素的公立学校.思想意识季刊(英文版),1986,(2).

①

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为运用它们而承担责任”。这种人乃是美国“民主制度的基础”①。

(三) 文化对教育的制约

价值问题是文化的核心问题，价值取向对人们的教育思想、教育态度、教育行为等都具有深刻的和统领性的制约作用。以价值为核心的文化必然影响着教育的深层理念进而制约教育的目的、内容、方法，以及制度和管理等方方面面。下面联系中国传统文化对中国教育价值观念的影响，仅从四个方面谈谈文化对教育的制约。

１． 重功利轻发展的教育价值观对教育的影响

在中国传统社会，受教育者的教育价值观和教育目的观是相当狭隘的和功利的，这种观念导致中国传统教育过分偏重追求某种功利目的而比较忽视学生内在素质的真正发展。在家族主义盛行的中国，家庭的利益往往被看得很重，传统教育中“读书做官”、“学而优则仕”这种外显的教育价值观的深层动因就是“光宗耀祖”。学业有成就是为了扬名，扬名之目的就是显祖。由于中国传统社会崇尚“官本位”，读书人求取学问，旨在中举做官，只有做了官，才算是功成名就，才算是“光耀门楣”。不仅如此，“书中自有黄金屋”、“书中自有颜如玉”，也是读书人所津津乐道的。“十年寒窗无人问，一举成名天下知”、“万般皆下品，惟有读书高”，就是对中国传统社会读书人狭隘功利主义教育目的的写照。在这种教育目的观的驱动下，读书人往往死记硬背，不求甚解，追求的不是真才实学，而是外在的功利目的。在这种情况下，无论是教育者的教育目的观还是受教育者的教育目的观，都不会怎么真正关注人的内在素质的发展，更谈不上享受知识，这种教育必然是比较浮躁的、浅薄的、重结果轻过程的，也是多少有些自欺欺人的。直到今天，重外在功利、轻内在发展仍然是中国教育的一大特色，应试教育就是最显著的表现。尽管造成这种状况更为内在和根本的原因还在于现实的社会发展状态和水平，但传统文化的强大惯性也是不可忽视的。

２． 重共性轻个性的教育价值观对教育的影响

①

陈曦红.美国学校中的道德教育.外国中小学教育,1988,(5).

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几千年的封建造成了中国大一统的社会构架，要求人们思想统一、行为同步。在人的发展上，要求教育要有统一、共同的目的，使人尽可能多地形成共性，以支持大一统的集权社会。在中国传统社会中，个性是没有什么地位的，凡事喜欢大家都一样，只要大家都一样，就容易心安理得。盲目从众，可以说是传统中国人的一大特色。在封建统治者看来，个性是有碍于统治的，应尽可能抑制。压制学生个性的一个突出表现就是教育的模式化，模式化的学校、模式化的目标、模式化的内容、模式化的方法、模式化的过程，乃至模式化的教师，最后“制造”出模式化的学生。总之，中国教育的一切几乎都被模式化了，共性有余，个性不足，夸张一点说，千生一面，千师一面，千校一面。我们的学校就像一座座工厂，教育过程就像一条条流水线，学生就像一个个标准化的产品。教育的模式化，造成了学生发展的一律化和平面化，唯唯诺诺、无棱无角。

３． 重服从轻自主的教育价值观对教育的影响

中国传统文化比较倡导人云亦云、惟书惟上、逆来顺受，加之中国封建社会的宗法制度和森严的等级制度，使传统的中国人失去了做人的起码尊严和自主性，人们习惯于服从、忍让，以至麻木不仁。为了能够培养出善于听话和服从的人，传统的中国教育外在规矩特别多，要求特别严，惩罚特别重。在教育中，首先就是要服从经典和服从师长，好学生的第一标准就是“听话”和顺从。深受中国传统文化影响的中国教育至今仍然相当强调学生服从品质的养成，致使所培养出来的人惟书崇上，习惯于跟风跑、随大流，盲目从众，如风吹墙头草，缺乏个人应有的尊严、责任感和自主性。

４． 重认同轻创造的教育价值观对教育的影响

被鲁迅誉为“十九世纪末叶最敏感的人”严复，对中西文化有颇为深入的研究，他指出：“中西事理，其最不同而断乎不可合者，莫大于中之好古而忽今，西之力今而胜古。”①这一比较，甚得要领。中国传统文化的价值观念倾向于厚古薄今，时常感慨“今不如昔”、“一代不如一代”，倡导“法先王”，鼓吹“天不变，道亦不变”，惟古是法作为一种价值观念，代代相传。古代经典所提倡的思想理论和政

①

严复.论世亟之变.候官严氏丛刊.卷五.

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治、道德、礼仪等规范，具有绝对的权威，后人只能遵循，不能叛忤，法古崇古的势力非常强大。在教育上，推崇的是引经据典，上所施下所效，要求把圣贤之言、四书五经烂熟于心，提倡的是所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的学风。中国古代的科举制度就要求文人读同样的书，说同样的话，写同样的文章，把人们的思想牢牢地束缚在了圣贤典籍上。从汉代“罢黜百家、独尊儒术”开始，中国传统文化就形成了一种以循旧性为特征的思维方式，眼睛习惯往后看，易于满足、因循守旧、抱残守缺、闭关自守、夜郎自大、缺乏危机感、怕冒风险。过于强调调和与中庸之道的中国传统文化，使国民更喜欢求稳苟安、安分随时、知足常乐，缺乏艰苦创业的韧性和开拓未来的雄心。鲁迅先生曾痛心疾首地说道：“我独不了解中国人何以于旧状况那么心平气和，于较新的机运就这么疾首蹙额；于已成之局就那么委曲求全，于初兴之事就这么求全责备？”①时至今日，中国教育最大的、最致命的弊端仍然莫过于压制人的个性和创造性。中国缺乏创造性人才，已成为未来社会发展所面临的最大难题；弘扬人的创造性，也已成为改造中国传统文化和改革中国现今教育所面临的最艰巨和最关键的任务。

当然，中国传统文化对中国教育也有诸多积极的影响，对中国教育的现代化也必将有重要的补充和调试作用。

三、 教育的人的制约性

这里所说的人，特指教育中的受教育者。所谓教育的人的制约性，即教育活动的实施要以受教育者身心的发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。

(一) 人的身心发展的顺序性对教育的制约

人的身心发展的顺序性，是指人的身心发展所具有的由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。比如，人的身体发展大致是遵循着从头部向下肢、从中心部位向全身边缘方向、从骨骼到肌肉的顺序发展的；心理的发展总体上是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，比较科

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鲁迅.华盖集·这个与那个.

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学地提示了个体认识发展的一般顺序，即个体认识的发展是按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序而进行的。美国心理学家科尔伯格（L.Kohlberg）的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认识过程中也具有普遍的推广意义，认为人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平再到后习俗水平的发展顺序。

人的发展的顺序性对教育的制约是显而易见的。从总体上讲，教育活动的进程表必须适应人的发的顺序性，不能“颠三倒四”，更不能逆人的发展顺序而行。比如，教育需遵循由具体到抽象、由低级到高级、由简单到复杂的总体顺序，循序渐进地进行，不能“凌节而施”、“揠苗助长”，否则就不可能收到应有的教育效果，甚至会损害受教育者的身心。

(二) 人的身心发展的阶段性对教育的制约

人的身心发展的阶段性是指人的身心发展所具有的不同年龄阶段有不同的发展任务、发展重点和发展特征的特性。人在不同的年龄阶段表现出不同的身心发展总体特征，具有不同的身心发展的主要矛盾，面临着不同的发展任务。前后相邻的阶段是有规律地更替的。在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变转变到质变，从而使发展水平达到一个新的阶段。人的身心发展的年龄特征，就是指人在发展的不同年龄阶段中所呈现出来的一般的、典型的、本质的征象。人的发展的不同阶段是相互关联的，上一个阶段的发展必定影响着下一个阶段的发展，因此人的发展的每一阶段不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。柯尔伯格所提倡的著名的道德发展阶段模式可以作为理解人的发展的阶段性的佐证之一。他认为，道德判断的发展过程中存在着顺序不变的、带有普遍性的六个阶段，即服从与惩罚、工具性—相对论者、好孩子、法律与秩序、契约性墨守法规、普遍的道德原则。

人的发展的阶段性要求教育必须从教育对象的实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同教育内容和教育方法。如果不顾年轻一代发展的阶段性特征，硬用成人的心态和教育者理想的目标去要求学生，极易造成不良的教育后

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果。

(三) 人的身心发展的不平衡性对教育的制约

人的身心发展的不平衡性是指人的身心发展所具有的在发展速度的快慢和发展时间的早迟上的不均衡的特性。人的身心发展的不平衡性主要表现在两个方面。第一是身心发展的同一方面的发展速度在不同年龄阶段上的不平衡性，如青少年的身高、体重有两个生长高峰期，第一个生长高峰出现在出生后的第一年，第二个生长高峰则出现在青春发育期。在这两个高峰期内，身高、体重的发展速度要比其他时期迅速得多。第二是身心发展的不同方面的发展时间在早迟上的不平衡性，如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后；在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。

根据人的身心发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展的关键期或最佳期的概念，即人的身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。教育工作者必须善于捕捉和抓住人的发展的关键期不失时机地对受教育者实施有效的教育，以获得事半功倍的教育效果。一旦错过发展的关键期，就会延误受教育者的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。

(四) 人的身心发展的互补性对教育的制约

人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的相互补偿的特性。人的身心发展的互补性首先指机体机能方面，即机体某一方面的机能受损或缺失后可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿，如失明者可以通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到一定补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间，如良好的心态和坚强的意志可以在一定程度上弥补生理发展方面的不足。互补性还存在于心理发展的不同方面之间，如人的智力因素与非智力因素①之间就存在着相当大的相补性，尤其是良好和超凡的非智力因素对智力因素的不足具有重要的补偿作用。

①

智力因素与非智力因素有些类似于国外一些学者所讲的智商(IQ)和情商(EQ)。

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人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，即通过发展身心某一方面的长处去弥补和补偿某一方面的短处，不一定要求学生越是什么方面不行就越是要不服输，就越是要在这方面迎头赶上，而是可以通过适当发展另一方面的长处来弥补某一方面的短处，这样既有可能提高教育效能，又有可能促进学生个性与特长的发展。

(五) 人的身心发展的整体性对教育的制约

人的身心发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所具有的相互牵连、相互制约的特性。个体身心发展的各个方面是一个整体和系统，它们是在相互牵连和相互制约同获得发展的，身心发展的任何一个方面严格地讲都不可能孤立地获得发展，即便有所发展，也没有什么意义。身体发展与心理发展之间、身体发展的各个方面与心理发展的各个方面，都是一个整体和系统，相互之间都存在着这样、那样的关系，互相影响，难以割裂。如果个体身心发展各个方面的内在关系受到破坏，人的发展就会片面、畸形而失去基本的平衡。人的身心发展的整体性要求教育必须要有基本的完整性、全面性与和谐性，要求教育工作者必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合，这样才能促进人的全面、和谐发展，也才能在此基础上形成特长。

(六) 人的发展的个别差异性对教育的制约

人的发展的个别差异性是指不同个体之间在身心特征上具有的相对稳定的不相似性。正常人的发展须经历共同的发展阶段，但不同个体在发展的速度、水平及发展的优势领域等方面则千差万别。表现模式有三：一是不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童一个某一方面的才能表现较早，另一个则表现很晚；二是不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，他们的数学能力强，另一些学生则恰好相反；三是不同个体具有不同的个性心理倾向，如不同性别的儿童和同一年龄阶段的不同儿童往往具有不同的性格、气质和兴趣与爱好等。

人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。即根据一定的教育目标，根据受教育

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者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。贯彻这一原则，要求全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形式，如允许加速学习或减速学习，采取能力分组及组织兴趣小组等；在思想品德教育中，针对由不同遗传素质、家庭环境、社会关系、个人经历等所形成的不同个性特点，有的放矢地进行教育。

就教育与人的关系而言，现代教育与传统教育的最大区别集中表现在受教育者在教育中的地位和价值上。现代教育思想认为。作为人的受教育者在教育中具有崇高的地位，个人的需要、兴趣、价值、尊严、发展特性和规律以及个人的合法权益等等，都应得到充分的尊重。在社会越来越文明和人道的今天，教育在这方面的进步程度，也越来越成为衡量一个国家教育现代化水平的根本标志之一。当今，教育的人性化、主体化和个性化愈来愈成为世界教育发展的潮流。在大众化、划一化、物化和机器化的机械文明中，人日益感到非人化，日益沉沦为非本质和非本来的人，日益丧失了自我的人格、主体性和个性。在机械文明的社会中，人们推崇的是“工艺论模式”的教育观，简单化、划一化和工具化的教育把学生当作商品原料一样加工。这种扼杀人性、个性和主体性的模式化、工厂化的教育遭到了越来越强烈的抵制。美国教育哲学家奈勒（G.Kneller）指出：“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候了。”①

必须指出，教育要尊重和适应年轻一代身心发展的特点和规律，并不意味着被动迁就学生身心发展的现有水平和固有特点。教育应积极主动地适应学生身心发展的特点和规律，并力求适度走在学生发展的前面，按照“最近发展区”的心理学原理，用适当超前于学生现有发展水平的教育，去拉动学生的发展。

四、 教育的相对性

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奈勒.教育学基础.转引自陈友松主编.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社,1982:119.

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教育的相对性是教育的基本属性之一①，它指的是教育在一定范围内、一定程度上具有于政治、经济等其他社会现象的特性。教育虽然具有强烈的社会制约性，其方方面面都要受到来自社会的政治、经济、文化等方面强有力的制约，但教育又有自身的运行特点和发展规律，有自身一定的性。教育的相对性主要表现在以下几个方面。

(一) 教育对社会的作用具有能动性

教育并不是消极被动地被社会所决定，一定社会的教育不仅受一定社会政治、经济、文化等的制约，也会能动地反作用于一定社会的政治、经济、文化，促进或阻碍它们的发展。教育不仅被社会所改变、规定和制约，也改变、教化和导引着社会。

(二) 教育的存在具有必然性

教育是人类延续和社会发展必不可少的条件，其存在的必然性不因社会的更迭、变化而改变。教育与人类社会共始终，具有永恒性。

(三) 教育具有自身的质的规定性

教育的质的规定性就是培养人，就是教育区别于其他社会现象的根本特征，培养人是教育最基本的立足点和最基本的功能，也是教育存在和发展最基本的依据。古今中外的教育随社会的变化而形形色色，教育思想家们对教育内涵的界说也见仁见智，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作培养人的活动。作为培养人的社会活动，一方面与社会有着密切的联系，另一方面又有其自身内在的特殊规律。教育的对象是人，教育必然由此生成出各种特殊规律。教育规律具有必然性，无论是哪个阶级、哪个社会办教育，都必须遵循教育的内部规律，不能以社会规律取而代之。

①

教育的基本属性大致包括教育的社会性、教育的生产性、教育的历史性、教育的阶级性、教育的民族性、教育的永恒性、教育的未来性、教育的自然性、教育的社会制约性、教育的人的制约性、教育的相对性、教育的继承性、教育与社会发展的不平衡性等等（参见顾明远主编.教育大辞典(增订合编本)有关词条.上海:上海教育出版社,1998.）。

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(四) 教育具有继承性

教育的继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承接续的关系。一定社会形态下的教育，无论是其思想、制度、目标、内容、方法等，都与以往各个时代的教育有着继承性关系，绝不可能凭空产生，也绝不可能都是崭新的。正因为教育有自身的特点和规律，所以教育的许多方面，特别是与人的发展有关的教育规律和教育原则，以及一些具体的教育原则、教育内容、教育方法、教学组织形式等，并不会因为社会的变更而完全发生改变，而总是对以往教育进行某种“扬弃”。

(五) 教育与社会发展具有不平衡性

教育与社会发展之间的不平衡性，主要是指教育虽然要受到一定社会的物质生产方式、社会政治和社会意识的制约，但教育与其发展往往又存在着某种程度的不同步性。不能认为社会发展达到什么水平，教育就一定或只能达到什么水平。教育与社会发展的不平衡性主要表现在：

首先，教育与社会生产力发展具有不平衡性。教育与一定社会生产力是息息相关的，但它们之间并不是机械对应的关系。在不同的情况下，教育既可能滞后于社会生产力的发展，也可能同步于社会生产力的发展，还有可能超前于社会生产力的发展。例如，19世纪中叶，英国已完成了产业，堪称世界上生产力最发达的国家，但当时英国的教育却比若干欧洲国家明显落后；而近代生产尚处起步阶段的普鲁士早在1819年就颁布了义务教育法令，英国迟至1870年才着手普及初等教育，其进程也比较缓慢。为什么当时英国教育明显滞后于生产力发展水平而又能够在相当长的时期内保持生产力优势呢？其原因主要在于近代生产的技术基础还比较薄弱，科学技术含量还比较低下，人的智力素质在生产过程中的作用还不明显。第二次世界大战后，随着现代科学技术的迅速发展以及科学技术运用于生产的加速，一些国家的教育逐渐倾向超前于经济发展。联合国教科文组织在1972年发表的《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中讲道：“……多少世纪以来，特别是在发动产业的欧洲国家，教育的发展一般是在经济增长之后发生的。现在，教育在全世界的发展正倾向于先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。这种倾向首先大胆地和成功地出现在诸如日本、苏联和美国

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这些国家。许多别的国家，特别是发展中国家，在过去几年中，不顾由此带来的沉重牺牲和一切困难，也选择了这条道路。”①现在，教育先行的理论已开始深得人心，成为现代教育思想的一个基本主张。教育先行主要表现在两个方面：一是教育投资的增长速度适当超过经济增长的速度；二是教育应为未来经济发展的需要超前培养人才。教育先行的主要根据是：教育发展与经济发展之间具有不平衡性，这使得教育在一定的条件下、一定的程度上可以超前于经济的发展；教育的周期比较长，要求人才培养在某些方面必须先于新技术的发展和应用；当代经济发展主要依靠技术进步、科学管理和劳动力质量的提高；实践表明，在一定的条件下，对人的投资比对物的投资更具有经济效益。

其次，教育与社会政治经济制度的发展也具有不平衡性。从教育制度与政治经济制度的关系而言，教育制度的建立和变革往往滞后于政治经济制度的存在和变革，多半是一种社会的政治经济制度建立和变革以后，才会有与之相应的教育制度的建立和变革，如社会主义的教育制度和市场经济式的教育都是在社会主义政治经济制度和市场经济初步建立起来以后才逐渐产生和成熟的。从教育思想与政治经济制度的关系而言，教育既有可能滞后于，也有可能超前于（当然也有可能同步于）政治经济制度的发展与变革 ，如旧的政治经济制度消亡以后，与之相适应的教育思想还会残存一个时期甚至很长时期，或者，在旧的政治经济制度下，也经常出现新的教育思想，并影响教育制度甚至政治经济制度的变革。

坚持教育的相对性有着重要的教育学和社会学意义。首先，教育必须坚持自己的品格。教育就是教育，不能混同于其他社会活动，教育的质的规定性是培养人。教育适应社会不等于盲目顺应社会，教育不能一时依附于政治，一时依附于经济，今天是政治的奴仆，明天是经济的婢女，忽而政治化，忽而商品化、产业化。其次，教育对社会的适应必须是有批判性的。社会是五花八门、良莠混杂的，社会的发展也不可避免地夹杂着偏差、错误乃至倒退，这就要求教育对社会的适应必须具有敏锐的判断力和的批判性，否则，教育在适应社会的过程中就有可能与社会发展中的负面因素和错误倾向同流合污，这不能不说是教育的失职。这样的教育，不仅其自身的发展会受到经常性的破坏，而且恰恰不能较好地为社会发展服务。抵制和批判社会发展中的错误现象，也是对社会的一种服务，

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联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996:35～36.

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而且是一种必不可少的服务。没有批判，就没有制衡，而一种没有制衡力量约束的发展是极易犯错误、走弯路的，甚至可能是危险的，这种发展也是极易摇摆、反复和大起大落的，因而常常也是代价惨重的。第三，教育对社会的适应必须是具有选择的。社会构成和社会组织的复杂性以及社会阶层的多样性决定了社会需求和社会价值取向的多元性和多变性，合理的与不合理的、正确的与错误的、近期的与长远的、高层次的与低层次的，往往是糅杂在一起的。对此，必须加强教育在价值取向上的选择性，一方面要自主地通过选择去适应合理的和正确的社会需求，另一方面要综合满足各种合理的社会需求并在发挥教育综合功能的基础上有选择地重点为不同社会发展时期或阶段的若干社会需求服务。总之，教育一方面必须与社会保持密切的联系，另一方面又必须与社会保持恰当的距离。一种被完全政治化或经济化了的教育，一种完全丧失了自身性的教育，一种与社会完全“合而为一”的教育，和一种与社会处于完全封闭状态的教育一样，也失去了自身存在的必要性。

思考题

1． 正确理解和把握人的发展与社会发展的关系对变革教育思想和教育观念有什么意义？

2． 人的发展与社会发展之间的矛盾对教育有什么影响？教育应如何应对这些矛盾？请联系实际谈谈你的看法。

3． “人的发展既决定于又决定着社会发展”这一哲学命题对理解教育有哪些意义？

4． 应该从什么意义上理解“人是教育的出发点”这一命题？这一命题与教育以人为本有何关联？

5． “从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素”这一观点对教育有哪些启示？

6． 什么样的学校教育和什么样条件下的学校教育才能对人的发展起主导作用？

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7． 应该如何理解学校教育的基础性？

8． 应该如何理解教育与社会的经济、政治和文化的辩证关系？

9． 了解教育社会功能的特点有什么意义？

10． “教育的人的制约性”这一命题能够成立吗？为什么？

11． 把握教育活动的两个客观依据对搞好教育工作有什么意义？

12． 人的身心发展有哪些基本规律？对此教育应有哪些基本策略？

13． 教育为什么具有相对性？理解教育的相对性有什么现实意义？

14． 教育为什么可以适当超前于经济而发展？

主要参考文献

1． 王道俊、王汉澜主编.教育学.北京:人民教育出版社,19 .

2． 叶澜主编.新编教育学教程.上海:华东师范大学出版社,1991.

3． 王道俊、扈中平主编.教育学原理.福州:福建教育出版社,1998.

4． 袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998.

5． 国家教委思想政治工作司组编、苏崇德主编.比较思想政治教育学.北京:高等教育出版

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社,1995.

6． 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996.

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